建构主义教学思想的再构3

一
国内外研究者在对建构主义及其教学思想的探究过
程中 ,对其提出了各种赞赏或批评的意见 。笔者认为 ,在
对建构主义及其教学思想的批评意见中存在着某种误
解 ,其中 ,至少有以下几种观点 :其一 ,建构主义并无什么
新意 。有学者认为 ,如果就其基本的理论主张而言 ,事实
上不能把建构主义看成一种全新的观念 ,因为很多学者
论从根本上说是激进建构主义的 ,就是说 ,它适合激进建 建构主义的鼻祖冯·格拉塞斯费尔德的观点中就能够得
构主义的“生存力”的概念 。从人们对建构主义的批判中 到证明 。他对社会建构主义的看法是 “: 我完全赞同鲍斯
可以清楚看到 ,建构主义教学理论过于强调个体建构而 费尔德 ( Heinrich Bauersfefld) 和库伯 ( Paul Cobb) 的社会 相对忽视社会建构 ,因此 ,建构主义教学思想是有问题 建构主义 ,因为它致力于主体间性 (intersubjektiv) 的关系
Ξ 本文系作者主持的教育部人文社会科学研究项目 (02JA880020)《建构主义教学思想研究》系列成果之一 。 〔收稿日期〕2004211220 〔作者简介〕张桂春 (19562 ) ,男 ,辽宁大连人 ,辽宁师范大学田家炳教育书院暨教育学院副院长 ,教授 ,教育 学博士 ,博士生导师 ,主要研究方向是比较教育 、教育基本理论 、职业技术教育等 。
对此 ,冯·格拉塞斯费尔德对努瑟等人的“建构主义 其实没有带来超越波普尔的理性主义的任何东西”的观
基础问题 。综合起来看 ,所有的建构主义者对教育的有 关问题的解答大致可以归纳这样几个共同点 : (1) 认知及 知识从何而来 ? ———是自我生存需要而主动建构来的 。 (2) 人类的认识和知识的目的是什么 ? ———不是追求真 理而是为了适应环境 、保持自我生产 、自我发展 、自我安 全 、自我生存等 。(3) 客观知识可能吗 ? ———当然不可 能 ,因为 ,所有的知识都是人主观建构的结果 。(4) 有真 理吗 ? ———没有 ,只有适用性或生存力 。(5) 是否存在先 天知识 ? ———存在 ,指的是个体的先前经验 ,不是绝对真 理 。(6) 人类的认识 、知识有界限吗 ? ———有 ,永远无法 知道主体以外的“实在”。建构主义在回答这些问题时 , 坚持了相对主义的立场 ,也就是说坚持了所谓主观唯心 论的观点 ,这点是不容否认的 。但是 ,我们不能就此而彻 底否定建构主义及其教学思想的价值 。
那个仆人的地位 ,就像有人终身在谈论散文却不知道散
文是什么一样 ,尽管自己从 60 年代初起就是一个建构主
义者 ,但却是到了 70 年代中期才第一次听到了“建构主
义”这样一个名称[2 ] 。其二 ,建构主义与行为主义 、认知
主义 (指认知心理学) 是三种相互“平行”的理论 ,从而认 为可以具体地论及由行为主义经由认知主义向建构主义 发展 。其三 ,建构主义教学思想不重视环境和互动学习 。 一些研究者批评建构主义把学习者和他的环境割裂开 来 。其四 ,建构主义完全忽视建构的伦理道德和社会责 任问题 。等等 。
实在是能认识的问题 :即人能够渐进地接近实在 。关于 马赫和杜威问题 :涉及到“利用或有用 (Nutzen) ,这个词 我也不喜欢 。它意味着错误的方向 。它排斥同皮亚杰的 关系 。在皮亚杰的模式里从开始就有两个层面 。同生物 的存在发生关系的感觉运动技能 ,最终的目标是生存 ,因 此 ,人们可以谈论有用 。但是第二个层面的反省 ( Reflek2 tiven) 不涉及有用 ,而是涉及平衡 。这里涉及到概念的 、 理论的生存力 。这是一种仅仅能够衡量内心的和根据情 感平衡的最终建构的生存力 。这种衡量肯定不是数量
休斯认为 ,建构主义是一种“装入新瓶的旧酒”,或者说 ,
“从认识论的角度看 ,建构主义正是一条披上了现代羊皮
的经验主义的老狼”。一些教育工作者也曾经通过反思
自己的教育实践而发展出了类似的思想观点 ,比如 ,斯根
普就曾作了这样的描述 :当他首次接触到建构主义的有
关文章时 ,发现自己就处在莫里哀著名戏剧《吝啬人》中
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三
到当时社会和文化环境因素的影响 。因此 ,书中的客观
笔者认为 ,建构主义及其教学思想的价值及贡献源 知识也非读者任意建构的 ,而是与他生活在相同社会文 自于其“生存力”观点的建构 。冯·格拉塞斯费尔德说 , 化中的他人有某种程度的“共识”。
“我们概 括 的 生 存 力 的 概 念 恰 好 是 建 构 主 义 的 检 验 标
如果从哲学思想发展史来看 ,建构主义对传统哲学认 识论问题的否定并不是一种全新的主张 。的确 ,从西方认 识论和知识论的发展史来看 ,建构主义的许多观点我们都 可以在哲学思想发展史上找到其来源 ,如“观念是通过对 经验进行抽象而获得的这一思想 ,在哲学中就是一个旧故 事”,贝克莱 、休谟等都是这一思想流派的发起者 。而认为 知识在本质上是“适应”的产物 ,则是直接来源于皮亚杰的 发生认识论和发展心理学的思想 。同时 ,建构主义思想也 和实用主义的“真理”观有着异曲同工之处 。有人认为 ,建 构主义认识论所强调的基本观点在本质上并没有更多的 新思想 ,对此 ,激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯 费尔德本人也承认 “, 形成激进建构主义的思想根本不是 新的 。其中唯一新的是其形式 ,这些思想在形式上被拼凑 在一起并且清除了形而上学的装饰”[5] 。但是 ,以建构主 义或激进建构主义为名 ,把这些不同流派的观点有机地整 合到一起 ,从而形成一个独特的哲学思想流派 ,并以控制 论 、系统理论 、脑神经生理学 、认知生物学等新的科学成果
和行为 ,在这点上没有忘记经验和知识是在主观上被建 构的”[8 ] 。建构主义的另一个著名代表者马图拉纳也认 为 ,“因为我们是社会中的人 。在这个意义上我们是镶 嵌在一个社会的动力系统中的并且获得了这种存在的形 式 。对于我们的存在来说这是基本的 ,并且这也属于其 他的人和生物所能接受的 。这个 (社会) 是我们的生物装 备的一部分”。这些观点给激进建构主义与社会建构主
(包括哲学家和心理学家) 在历史上已经较为明确地提出
了关于认识活动的建构主义思想和观点 。有人认为 ,建
构主义教育学的许多观点是对过去的教育科学和教育哲
ຫໍສະໝຸດ Baidu
学理论所产生的经验智慧和熟悉的教育方法的回忆 ,是
把以前的教育学的行动方式的断简残编加以概括和“复
活”来作为解决教育问题的新答案和新思想[1 ] 。因此 ,马
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们不可能证明所建构的知识的客观真理性 ,因此 ,我们就 应当用“适用性”、“生存力”等概念去取代“真理性”的概 念 。也就是说 ,认识的最终目的并不在于对客观真理的 追求 ,而主要是出于生存的考虑 。正是在这种认识论基 础上 ,冯·格拉塞斯费尔德提出了支撑建构主义理论基础 的“激进建构主义”的两个基本原则 “: (1) 知识不是由认 知主体被动地获得的 ,而是积极主动地建构的 ; (2) 知识 的功能是适应并服务于经验世界的组织 ,而不是对本体 论的客观现实的发现[4 ] 。”
的 。也就是说 ,建构主义教学思想也需要适应生活 ,也必 须解决自身“生存力”的获得和保持的问题 。据此 ,笔者 认为 ,强调个体主观建构的激进建构主义应该与强调社 会互动的社会建构主义的教学思想观点互补联袂 ,这才 是建构主义教学思想的唯一出路 。它只有既关注学习者 的个体建构又重视其在社会中的合作建构 ,才有可能消 解自身理论的激进性或偏激性 ,才有可能成为经得起检
点进行了解答 。他说 “, 有关波普尔的事 ,我经常说 ,我在 很大程度上赞同他的观点 。我不赞同他的接近明确的真 理的思想和他关于工具主义的判断”。“对我来说这是一 个逻辑的区别”。最主要的区别是波普尔最终没有放弃
事实上 ,建构主义具有从前各种理论思潮及流派所 不具有的特征 ,这就是在认识论上对客观知识霸权的彻 底否定 ,对学校教育弊端的深刻洞察 ,对人的认识能力及 认识方式的具体解释和描述等等 。
二 毫无疑问 ,建构主义及其教学思想作为一种主观认 识论的产物必然存在许多漏洞 。但笔者认为 ,上述观点 和有些批评实际上对建构主义及其教学思想的解读存在 着某种误解或偏见 ,因此 ,有必要对这些问题作进一步的 探讨与澄清 。限于篇幅 ,本文仅对某些问题展开思考 。 建构主义究竟有无新意 ,对这个问题有不同的理解 。 当然 ,我们不同意对建构主义及其教学思想的简单否定 或片面评价 。尽管冯·格拉塞斯费尔德本人承认 ,建构主 义“与詹姆士和杜威在本世纪初所提倡的实用主义思潮 有很多共同点”[3 ] 。我们认为 ,就一般哲学观念而言 ,建 构主义有其特殊的贡献 ,这就是对于人的认识活动的主 观建构性质的突出强调 。在建构主义看来 ,由于一切知 识都是主体的建构 ,因此 ,我们就不可能具有对外部世界 的直接认识 。也就是说 ,事实上认识就是一个“意义赋 予”(sense making) 的过程 ,即是认知主体依据自身已有 的知识和经验建构出了外部世界的意义 。另外 ,由于我
的 ,就是说对此我们没有数量的尺度”[7。] 虽然 ,建构主义倡导的某些认识论观点严格讲来不
是建构主义者的首创 ,但由于他们对人的认识活动及认 识能力的重新认识和强调 ,推动了人们对这个问题进行 现代的反思 ,从而使学习 、教学 、知识获取等问题的研究 又获得了新的见解 。特别是建构主义将自己的认识论建 立在科学学科研究成果的基础上 ,从而使之更令人信服 或更具有说服力 。遗憾的是建构主义在知识与学习等问 题上过于强调个体的内心建构 ,而相对来说 ,对学习的社 会建构方面重视不够 ,导致其学习观 、教学观 、知识建构 观过于激进 ,从而降低了其理论学说的影响及走向实践 的价值 。然而 ,这并不意味着建构主义没有什么真正的 新意 ,我们也不能就此而否认它的价值和功用 。建构主 义能够在 20 世纪 80 年代后期兴起 ,这本身就说明了它 至少具有与时代发展特征相吻合的精神特质 。
第220004卷年 1第2
月 6期
教 育 科 学 Education Science
Dec. Vol. 20
,2004 No .
6
建构主义教学思想的再构 3
张桂春
Ξ
(辽宁师范大学 田家炳教育书院暨教育学院 , 辽宁 大连 116029)
〔摘 要〕 国内外学者在对建构主义及其教学思想的探究过程中 ,对其提出了各种赞赏或批评的意 见 ,其中也存在着某种误解 。建构主义对于认识活动和学习活动的主观建构性质的突出强调具有重要意 义 。建构主义教学思想只有既关注个体自我的主观建构又重视社会互动的合作建构 ,才有可能消解自身 的激进性或偏激性 ,从而成为经得起检验的 、具有“生存力”的认识论或学习论 。 〔关 键 词〕 建构主义 ;教学思想 ;个体建构 ;社会建构 〔中图分类号〕 G42 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕100228064 (2004) 0620025203
事实上 ,每个个体所建构的知识的主观部分是不会
准”。今天 ,从建构主义教学思想走向教学实践的困难 相同的 ,但在客观部分或主体间性上是有共识部分的 ,并
看 ,或从人们对建构主义的批评看 ,建构主义有个“出路” 且在某种范围和程度上也是可以相通或兼容的 。因此 ,
的问题 ,也就是说 ,同样面临着“生存力”的考验问题 。 知识建构最终必须在社会关系中才具有广泛意义 。激进 瑞士学者迪斯贝尔根博士认为 ,建构主义教育学理 建构主义与社会建构主义的互补是可能的 ,我们从激进
另外 ,建构主义的认识论或知识论第一次不借助于 柏拉图的先验主义哲学学科而成功地揭示了认知科学的
为基础来论证其合理性 ,我们却不得不承认这是建构主义 的功绩 。建构主义还是提出了 、至少是重新强调了被我们 忽视了的一些根本性问题 ,例如 ,人们的认识能力 ,知识的 客观性问题 ,知识获取的途径 ,学习是怎么发生的问题 ,等 等 ,尽管其认识论是如此激进 。另外 ,建构主义的代表者 强调 ,现实不是被人发现的 ,而是被人创造的 。这个观点 意味着 ,绝对真实的认识是不可能的 。这种见解观点虽然 在欧洲思想史上已有很久的传统 ,但是 “, 在建构主义里 , 新的东西是它怎样明确地超过纯粹的怀疑和放弃 。它想 证明 ,人没有对一个绝对真理的认识也能从事科学并能积 极地塑造他们的生活”[6] 。因此 ,在笔者看来 ,这就是建构 主义思想的新意 。