大课程观与大课程论

（4）文化哲学的课程定义 在文化哲学看来，课程实质上是人的学习生命存在及其 优化活动。 课程只具有功能性本质——实现人的本性； 学习是人的本性之一； 以人的学习为本； 课程是一种特殊文化形态——追求课程与学生、文化与 人的整合同一； 以活动为根本形式； 实现经验与行为的变化发展； 建构现代课程文化；
四个基本概念和四层含义。



第一个概念是“教育结果” ,指的是在教育情景 中,受教育者掌握的知识以及在掌握知识过程中 的身心发展成果； 第二个概念是“预期”,指的是教育主体对教育 结果的预先期望和设计； 第三个概念是“重新结构化”,指的是来源于文 化的教育结果的众多内容已经被重新组合成了立 体结构,有横向关系也有纵向关系；


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2、不同的教育层次，均构建了自己的课程，所 以按照教育层次分，有幼儿园课程、小学课程、 中学课程、大学课程和研究生课程； 进而，不同层次课程均包含着性质不同的知识经 验，按照知识经验的不同性质，课程分为文化课 程和职业技术课程。


3、教育的目的目标是广泛的，每一类目的目标， 需要相对专门的教育类型来加以实现。因此，按 照教育组成部分，课程分为德育课程、智育课程、 体育课程、美育课程和劳动技术课程等。 4、按照课程的不同历史形态，一般被分为原始 课程、古代课程、近代课程、现代课程和未来课 程。
第二、影响课程的四大因素

儿童 知识 社会 生态
（二）课程材料

1、课程原理 2、课程计划 3、课程标准 4、教科书或课本 5、教师指南 6、教学参考资料 7、补充材料 8、课程包——电子教学材料 9、网络课程
（三）课程类型


第一、一般分类 1、按知识的分科不同，不同学科的知识经验 进入学校，就构成不同的科目课程，从而课程 就分为：语文课程、数学课程、历史课程、地 理课程、物理课程、化学课程、生物课程、体 育课程、美术课程、音乐课程、……等等。 进而按照对知识的类型区分，课程就分为三大 类型；科学课程、人文课程和社会课程。
第三、空间扩展

学校课程 家庭课程 社会课程
第四、过程扩展

教学包含课程 教学与课程相互独立 课程包含教学
二、现代正在孕育与发 展的大课程论
（一）课程论与教学论的关系
大教学论 课程论与教学论相互 独立 大课程论
第一，大教学论


现代教育学的创始人夸美纽斯（Comenius,J.A., 1592-1670 ），通过办学实践，升华出了有代表 性的“泛智教育理论”，包括世俗的教育目的论、 百科全书课程论和艺术性教学论。 他将自己的教育理论整理成系统的文字著作，于 1632年出版了标志着教育学诞生的《大教学论》。 参见夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》， 人民教育出版社1984年新2版。
教师 学生 内容 环境
（六）课程实质

第一、已有的见解 1、计划 2、内容 3、科目（Subject or course） 4、活动 5、经验 6、预期学习结果
第二、我们的观点



1、描述的定义 “课程是指学校教学的科目及其进程。” 黄甫全:《关于教学、课程等几个术语含义的中外比较辨 析》，《课程· 教材· 教法》，1993年第7期。 2、解释性定义：“课程是一种预期教育结果的重新结构 化序列。” 黄甫全著:《阶梯型课程引论》，贵州人民出版社，1996 年第1版，第27页。
第二、专门分类



1、按价值取向不同，课程分社会本位课程、知 识本位课程和儿童本位课程。 2、按学生学习选择的自由程度不同，课程分为 必修课程与选修课程，选修课程又进一步分为限 制选修课程与任意选修课程。 4、按地位和作用不同，课程分为显性课程和隐 性课程。



5、按课程的横向结构特征不同，课程分为分科 课程、相关课程、融合课程、广域课程、发生课 程、科际课程、超学科课程和经验课程等； 而按照课程的纵向结构特征不同，课程又分为直 线型课程、圆周型课程、螺旋型课程和阶梯型课 程。 6、按课程结构的根本形式不同，课程则分为学 科课程、活动课程和整合课程。
5、黄甫全分层：

理想课程 官方课程 校方课程 所教课程 所学课程 所得课程
（五）课程要素





1、历时态要素： 课程哲学 目的目标 内容选择 学习经验组织 实施——途径：教学、自学、管理、交往等 样式：学习方式、教授方式、教学互动方式 评价
2、共时态要素

2、“相互交叉模式”。

图B表征了相互交叉模式，即教学包含课程一部 分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也 包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一 部分。当站在教育系统的角度来看待教学、课程 论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。
课 教 学 (论 )
课
课 程 论
教 程 学 (论 ) (论 )
教 学 论
程 (论 )
a
b
C ——包含模式
____________________________________________________________________
教 学 (论 )
课 程 (论 )
D——二元循环联系模式 ____________________________________________________________________
1、“二元独立模式”。


图A表征了二元独立模式。课程和课程论独居其 位，教学与教学论也一样，两者没有“接触”， 相互之间存在巨大的“鸿沟”。 教学之间、教学论之间是彼此独立，互不依赖的。 这样的话，教师指导下的课堂里发生的事与人们 计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。

课程规划者，忽视了教师，反过来也被教师所忽 视。课程研究与它们在学校中的教学实际应用分 离开了，两者就会独自变化而互不影响。
（四）课程层次

第一、决策层次 1、国家课程 2、地方课程 3、学校课程
第二、运行层次


1、凯利（Kelly,A.V.）： “潜在课程（ hidden curriculum ）”，“官方 课 程 （ official curriculum ） 或 规 划 课 程 （planned curriculum） 与实际课程（ actual curriculum ）或接受课程 （received curriculum）”， 以及“正式课程（ formal curriculum ）与非正 式课程（informal curriculum）”。
课 程 (论 )
教 学 (论 )
A——二元独立模式
__________________________________________________________________
教 学 (论 ) a
课 程 (论 )
课 程 (论 ) b
教 学 (论 )
B ——相互交叉模式
____________________________________________________________________
第一部分 课程理论研究
专题三 大课程观与大课程论
主讲人:黄甫全教授 华师大教科院课程与教学系
一、现代孕育起了大课程观
课程影响因素 课程材料 课程类型 课程层次 课程要素 课程实质
（一）影响课程的因素

第一、影响课程的因素 1、课程自身 2、儿童或学习者 3、教育因素 4、社会因素 5、自然因素


（ 2 ）广义的课程定义：广义上，课程就是有 目的、有计划、有程序的实践状态的人的学习 生命存在及其活动； （ 3 ）狭义的课程定义：狭义上是指学校课程， 学校课程是有目的、有计划、有程序和制度化 的实践状态的人的学习生命存在及其活动，通 过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经 验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会 承认的专门的资格证书。


在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学 校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容 与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。 这样的体系流播于世，形成了作为历史渊源的 “教学包含课程、教学论包含课程论”的历史悠 久的传统观念。
第二，国外的四种模式

在欧美，对课程（论）与教学（论）之间的关系 的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的 模式（参见附图）：
附图
课程（论）与教学（论）关系模式图
资料来源：Oliva, P . F .(1992). Developing the Curriculum(3rd ed.).pp.9-13.

“二元独立模式（Dualistic Model）”， “相互交叉模式（Interlocking Model）”、 “包含模式（Concentric Model）”和 “二元循环联系模式（Cyclical Model）”。 Oliva, P. F.(1992). Developing the Curriculum(3rd ed.). New York： HarperCollins Publishers Inc. pp.9-13.
3、格拉松(Glathorn,A.A.)：

建议课程（recommeded curriculum） 书面课程（written curriculum） 支持课程（surported curriculum） 所教课程（taught curriculum） 测验课程（tested curriculum） 习得课程（learned curriculum）
（七）大课程观的主要内涵

第一、重心转移： 1、怎样教学——教学什么？ 方法——内容 2、教什么——学什么？ 3、怎样教——怎样学？
第二、概念扩展

1、教学计划+教学大纲——+教材 2、材料——活动：实践状态的教育活动 3、科目——学习领域 4、正规课程——+非正规课程或隐蔽课程
2 、 古 德 莱 德 等 人 (Goodlad, J.I.,etal.)五个层级：


“意识形态课程（ ideological curriculum） 或理想课程（ideal curriculum）”， “正式课程（formal curriculum）”， “知觉课程（perceived curriculum）”， “运作课程（operational curriculum） “经验课程（ experiential curriculum ）”。 （ Goodlad, J.I.,etal.[1979]Curriculum Inquiry ： the Study of Curriculum Practice New York：MacMillian 60-64)
3、实质性定义：


（1）三个命题： 第一、“课程是进入教育领域的文化。” 第二、“文化的本质就是人的自我生命存在及其活动， 文化世界的本体就是人的自为的生命存在。”李鹏程著：
《当代文化哲学沉思》，人民出版社1994年版，第71页。

这启发人们意识到，课程作为进入教育领域的特殊文 化，实质是人的学习生命存在及其活动。 第 三 、 “ 课 程 是 一 段 教 育 进 程 （ a course of educating）。”

第四个概念是“序列” (series), 指教育结果的 众多内容不仅只是静态结构 ,而且还具有静态结 构的动态排列和秩序。

第一层含义是,课程来自于社会发展要求和个人发展要求 及人类知识体系； 第二层含义是,课程生成于教育活动之前而实现于教育活 动之中； 第三层含义是,课程渗透着教育主体(教育者和学习者)的 能动性； 第四层含义是,课程既表征了教育主体(主要是学生)的行 为，又表征了教育者和学习者相互作用的媒体。
4、波斯纳（Posner，G J）

官方课程（official） 操作课程（operational） 隐性课程（hidden） 悬空课程（null） 课外课程（extra） 特殊意义:学校特色课程开发;教师特殊教学方式开发,学 生个性化学习方式发展! Posner ， G J （ 2003 ） Analyzing the Curriculum （ 3rd Ed） McGraw-Hill Companies