儿童的前科学概念与转变
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”7E教学模式是一种教学方法，可以帮助学生转变他们对“前科学概念”的理解。
以下是如何运用7E教学模式来实现这一目标的描述。
7E教学模式的第一步是激发学生的兴趣，让他们对学科内容产生浓厚的兴趣。
在引入新的科学概念之前，教师可以通过展示有趣的实验、引入实际生活中的例子等方式激发学生的好奇心。
在讲解科学概念“重力”的时候，教师可以引导学生观察自由落体实验，让他们看到真实的物体受地球引力作用下的运动规律。
接下来，教师可以使用探索的方式，让学生通过自己的实践和观察来发现科学概念。
学生可以在小组或者个人的形式下，进行一系列的实验和观察，以发现相关的科学现象。
例如在讲解科学概念“水的蒸发”时，教师可以要求学生观察放置在不同的环境中的水的变化，并让学生自己总结出水蒸发的规律。
然后，教师可以引导学生进行扩展思考，让他们从发现的科学现象中深入思考和探究。
教师可以提出问题，引导学生从不同的角度去思考和解决，让他们从实证的角度进行推理和论证。
例如在讲解科学概念“光的折射”时，教师可以提出问题：“为什么光在不同介质中的速度会不同？”，引导学生从光的性质和介质的特点等方面进行扩展思考。
接着，教师可以进行展示和讲解，给学生提供科学概念的基本知识和理论。
通过讲解，教师可以帮助学生建立起科学概念的整体框架，并加深他们对相关知识的理解。
例如在讲解科学概念“电流”的时候，教师可以利用投影仪、幻灯片等工具进行展示，结合实例讲解电流的概念和相关公式。
然后，教师可以利用实践的方式，让学生进行实际操作，将所学的科学概念应用到实际问题中。
例如在讲解科学概念“力的作用”时，教师可以设计一些有趣的实验和活动，让学生通过实践操作来体会力的作用以及力的大小和方向对物体运动的影响。
接下来，教师可以组织学生进行讨论和合作，让他们彼此交流和分享对科学概念的理解和应用。
通过讨论和合作，学生可以相互启发和促进彼此的学习，提高对科学概念的理解和掌握。
儿童科学前概念的例子
儿童科学前概念的例子儿童科学前概念指的是儿童在正式学习科学知识之前对自然界和科学现象的一些基本认知和理解。
这些概念通常是从亲身经验中获得的，是儿童在日常生活中对世界的探索和观察所形成的基本科学认知。
下面就让我们来看一些关于儿童科学前概念的例子。
1. 重力：一位年幼的孩子用手把一个小球推向桌子边缘，当小球落地时，孩子发现它会停下来而不是继续滚动。
这个孩子可能会提出问题：“为什么球停下来了？”这就是他对重力的一种概念认知，他通过日常生活的观察和实验，开始了解物体受到地球引力的影响。
2. 形状与颜色：当儿童玩积木的时候，他们逐渐能够感知到不同形状的积木可以搭建不同的结构，也能够发现不同颜色的积木组合在一起可以创造出美丽的图案。
这些亲身实践让孩子逐渐学会了认知形状和颜色，并开始理解它们之间的关系。
3. 水的状态变化：儿童在玩水的时候，会发现水可以变成冰、可以变成蒸气。
通过观察和实验，他们会逐渐形成关于水的固液气三态之间转化的概念，开始理解温度对物质的影响。
4. 植物生长：孩子在种植小小的豌豆或者观察家里的盆栽时，可以看到植物从种子开始生长，逐渐长成大树或花朵。
通过这一过程，他们慢慢理解植物的生长过程，并初步接触到生物学的基础知识。
5. 动物特征：儿童在观察家养宠物或者动物园的动物时，可以发现不同的动物有不同的体型、外貌、习性和饮食习惯。
通过这些观察，他们开始认知和理解动物的特征，并初步接触到动物学的基本概念。
这些例子表明，儿童在日常生活中通过观察、实验和亲身体验，逐渐形成了一些科学前概念。
这些概念虽然简单，但是为日后的正式科学学习打下了坚实的基础。
教育工作者和家长们可以通过引导和激发孩子的好奇心，帮助他们建立更多更深入的科学前概念，为他们未来的科学学习奠定坚实的基础。
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”Engage（探索）阶段是引发学生学习兴趣的重要一步。
在科学教学中，教师可以通过提出引人入胜的问题、展示引起学生好奇的实验或现象等方式来引发学生的兴趣。
当教师要教学生关于“引力”的知识时，可以通过提出问题“为什么苹果会落下而不会飞起呢？”来引发学生对重力的思考，这样就成功地引发了学生的好奇心和求知欲。
在探索（Explore）阶段，教师需要为学生提供实际的、具体的体验和感知。
以“引力”为例，教师可以设计一些简单的实验，让学生通过观察和操作“落体实验”来体验引力的存在和作用，从而通过亲身感受来认识引力的影响。
在扩展（Elaborate）阶段，教师需要结合实际生活和课外资料，引导学生进行延伸和拓展。
教师可以给学生布置一些任务，让学生通过查找资料，观察周围的现象来扩展引力的应用和意义，让学生在实际生活中发现引力的存在和作用。
在应用（Apply）阶段，教师需要让学生通过实际操作和实践，将所学知识运用到实际情境中解决问题。
教师可以设计一些与引力相关的实践活动，并引导学生进行实践，通过实际操作来加深对引力的理解和掌握。
在评估（Evaluate）阶段，教师需要对学生的学习情况进行评价和反馈。
教师可以设计一些小测验或作业，来检查学生对引力相关知识的掌握情况，并及时给予学生反馈。
通过评估，可以让教师了解学生对知识点的掌握情况，及时调整教学策略。
在扩展（Extend）阶段，教师需要引导学生将所学知识与新的情境联系起来，拓展思维，开拓视野。
教师可以设计一些拓展题目，让学生思考如何利用引力做一些有趣的实验，或者思考引力在宇宙中的作用等。
通过7E教学模式的运用，可以有效地转变学生的“前科学概念”。
通过引发学生的学习兴趣，提供实际的体验和感知，引导学生总结实验结果和问题讨论，结合实际生活和课外资料进行延伸和拓展，让学生通过实践运用所学知识并进行评估和反馈，最后进行知识的拓展和思维的拓展，让学生在实践中更好地掌握和理解科学知识。
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”【摘要】现代教育教学注重培养学生的创新思维和科学素养，而7E教学模式被认为是一种有效的教学方法。
本文首先介绍了7E教学模式的概念，然后深入分析了学生的前科学概念对学习的影响，探讨了现有概念的局限性。
接着，文章阐述了如何通过引导学生探索新知识和激发学习兴趣的方式，帮助他们建立正确的科学观念。
在总结了7E教学模式的重要性，强调了转变学生的前科学概念的意义，展望了学生未来学习的方向。
通过运用7E教学模式，可以更好地激发学生的学习兴趣和提升他们的综合素质，实现教育教学的有效转变。
【关键词】关键词：7E教学模式、学生、前科学概念、激发兴趣、正确科学观念、转变、学习方向、重要性、引导、探索、局限性、引言、正文、结论。
1. 引言1.1 介绍文章主题本文将讨论运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”。
在教学中，教师需要了解学生之前所掌握的科学知识，即所谓的“前科学概念”。
这些概念可能来自于日常经验、传统观念或错误理解，因此可能与科学真相相悖。
为了帮助学生建立正确的科学观念，教师需要引导学生探究新知识，激发学生的学习兴趣，并帮助他们逐步摆脱错误概念的束缚。
7E教学模式以其贯彻实践性、反思性和交互性的特点成为了教师们转变学生前科学概念的得力工具。
通过在教学中引导学生探索、研究、讨论和实践，教师可以帮助学生不仅丰富知识，更重要的是培养出正确的科学思维方式和学习态度。
在本文中，我们将探讨如何运用7E教学模式转变学生的前科学概念，帮助他们建立正确的科学观念，以期为学生未来的科学学习奠定良好的基础。
1.2 解释7E教学模式7E教学模式是一种基于探究式学习的教学方法，其核心理念是让学生在学习过程中通过七个步骤（激发兴趣、引导探究、获取知识、建立概念、应用技能、评价表现、扩展学习）逐步建构新知识，提高他们的学习兴趣和自主学习能力。
这种教学模式注重学生的实际参与和体验，在教师的引导下，学生通过实验、讨论、研究等方式，自主探索和建构知识，从而更好地理解和掌握所学内容。
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”7E教学模式是一种能够激发学生科学探究兴趣和培养科学思维能力的教学方法。
它以“激发兴趣、建立经验、归纳规律、推理解释、进行扩展、巩固记忆、展示评价”的七个步骤为核心，有效地帮助学生建立起科学概念。
在对学生的“前科学概念”进行转变时，我们可以运用7E教学模式通过情境设置、实验探究、思维启发等方式来引导学生对新概念的理解和运用。
在激发兴趣阶段，教师可以通过引入一个生动的问题或者现象，引起学生的好奇心和思考欲望。
在教学中引入一个有关物理运动的问题：“为什么我们踢足球时，球会滚动而不是停下来？”通过这个问题，可以让学生产生思考和探究的动机，进而激发起学习兴趣。
在建立经验阶段，教师可以设计一些简单的实验活动，让学生亲自动手进行观察和实验，从而让学生通过自己的实践获得相关经验。
通过让学生实验不同斜度的斜面上滚动物体，来观察物体滚动的情况，从而让学生在实践中积累物体运动的经验。
接下来，在归纳规律阶段，教师可以引导学生从实验中概括总结出相关规律或原理。
在实验探究的基础上，教师可以让学生从观察中总结出物体运动与斜面倾角的关系，进而归纳出古典力学中的运动规律。
然后，在推理解释阶段，教师可以引导学生用已有的知识和规律来解释现象或问题。
教师可以让学生用已学过的力学知识来解释为什么物体在斜面上滚动而不是停下来，通过这个过程，学生能够将新概念与已有的知识进行联系和对比，加深对新概念的认识。
在进行扩展阶段，教师可以提供一些拓展性的问题或实践活动，让学生进一步深入探究和运用新概念。
教师可以引导学生思考如果斜面上有摩擦力，物体的运动会受到哪些影响，并设计相应的实验进行验证。
在巩固记忆阶段，教师可以通过一些巩固性的练习或评价活动，让学生对新概念进行夯实和复习。
教师可以设计一些选择题、填空题或实际应用题，让学生自主回顾和巩固所学的知识。
在展示评价阶段，教师可以让学生展示他们对学习的理解和运用，并进行评价和反馈。
有效促进小学生科学概念的转变
有效促进小学生科学概念的转变儿童获得概念的方式主要有两种：一是在日常生活中通过积累经验而获得的概念，这类概念称为日常概念，也称为迷思概念或前概念；二是在科学教学过程中，通过揭示概念的内涵而形成的科学概念。
这两种概念有着十分复杂的关系。
从事科学教学研究的学者经过大量的研究后发现，学生形成的前科学概念由来已久、根深蒂固，这些概念中有些是对客观世界的朴素概念，更多的则完全与科学概念相悖。
在科学学习中，学生原有的认知结构中的迷思概念不但会妨碍对新知识的理解，而且会导致产生新的错误概念。
但这不等于说前科学概念没有意义。
根据建构主义的观点，前科学概念是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。
学生的概念学习是一个概念发展过程，这一过程不可能绕开学生头脑中的前科学概念，相反，必须依靠学生原有的前科学概念，通过概念转变，形成更加精确的科学概念。
一、探测认知结构，了解迷思概念奥斯贝曾说：“影响学习最重要的因素，是学习者已经存有的想法，确知了这个，然后依据这个来教学。
”可见，在教学中调查学生的迷思概念是非常关键的，能够使我们了解学生的“先入之见”。
儿童科学概念的形成正是以学生的迷思概念为基础和生长点的。
《水和水蒸气》是教科版三年级下册《温度与水的变化》单元第六课教学内容。
本单元的核心概念是引导学生探究温度和水状态变化之间的关系。
前一课《水珠从哪里来》与本课共同组成探究水的液态与气态之间变化的研究活动。
通过调查、访谈，我们发现三年级的学生根据生活经验，对于“水蒸气”“蒸发”等概念已经有了模糊的初步认识。
比如衣服上的水干了，有些学生会用“水蒸发了”进行解释。
但是在他们的迷思概念中有着许多根深蒂固的错误认识，最典型的是对于热水中冒出的“白汽”的认识，绝大多数学生认为白汽便是蒸发出来的水蒸气。
学生认为白汽是气态，其实白汽是液态；学生认为白汽是蒸发现象，其实白汽是凝结现象。
分析学生这个错误的前概念，可以发现背后隐含着这样的信息：正是由于对“蒸发”和“凝结”两个概念未能充分理解，导致对“白汽”的错误认识。
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”科学教育是培养学生科学素养和科学精神的重要途径之一。
由于传统的教学模式局限性较大，许多学生对科学学科持有误解和固有观念，这对他们的科学学习和发展造成了阻碍。
如何转变学生的“前科学概念”成为尤为重要的教育问题。
在这样的背景下，7E教学模式应运而生。
本文将就如何运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”展开讨论。
我们需要了解学生的“前科学概念”是什么。
所谓“前科学概念”，是指学生在学习科学知识之前，通过日常生活、社会环境和教育经验所形成的有关科学概念的认知和理解。
这些“前科学概念”往往来源于学生的主观经验和直观感受，与科学知识的客观事实并不完全吻合。
学生可能对天体运行、物质组成、光线传播等科学现象存在着错误的认知，这就是他们的“前科学概念”。
那么，如何运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”呢？我们可以通过“激发”环节引起学生对科学问题的兴趣和好奇心，激发他们主动参与的动力。
可以通过生动有趣的故事、图片或视频展示一些令人费解的科学现象，让学生产生疑问和探索的欲望。
接着，在“探究”环节，我们可以提供一些探究性的实验或活动，让学生通过亲身实践来观察、发现并探索科学问题。
通过这些实验活动，学生可以消除一些“前科学概念”中的错误认知，并重新构建对科学现象的认识。
在“解释”环节，我们可以引导学生通过分析实验数据、总结规律来对所观察到的现象进行解释，这有助于他们形成较为准确的科学概念。
而在“扩展”环节，我们可以设置一些延伸性问题或活动，让学生运用新学到的知识对现实问题进行分析和解决，从而巩固对科学知识的掌握和应用。
在“评估”环节，我们可以通过小组讨论、问题解答、实验报告等形式来评价学生的学习成果，让他们对自己所学知识进行总结和反思。
通过运用7E教学模式，我们可以促使学生在主动参与、探究实践的过程中不断修正和完善他们的“前科学概念”，从而达到转变的目的。
更重要的是，这种教学模式能够激发学生的学习动力和兴趣，培养他们的科学思维和解决问题的能力，为他们未来的科学学习奠定坚实基础。
儿童科学前概念的特点
儿童科学前概念的特点一、前言儿童科学前概念是指儿童在接受正式的科学教育之前，通过日常生活中的观察和经验所形成的对科学概念的非正规理解。
这种前概念对儿童的科学学习具有重要的影响，因此了解儿童科学前概念的特点对于科学教育工作者和家长具有重要的意义。
本文旨在探讨儿童科学前概念的特点，以帮助教育工作者和家长更好地理解和引导儿童的思维发展。
二、儿童科学前概念的特点1.具体形象性儿童的前概念往往具有具体形象的特点，他们通常以自己的直接经验和观察为基础来理解科学概念。
例如，儿童可能会认为太阳是地球的能量来源，因为他们每天都能看到太阳升起和落下，而不知道太阳只是地球上能源的一种形式。
2.直觉性儿童的前概念往往是直觉的，他们通常依靠直接的感觉和经验来形成对世界的理解。
例如，儿童可能会认为物体的大小和距离是直接相关的，因为他们直接观察到物体的大小和距离的变化。
3.朴素性儿童的前概念往往是朴素的，他们通常没有经过系统的科学训练，因此他们的理解可能缺乏严谨性和科学性。
例如，儿童可能会认为地球是平的，因为他们没有接受过地球是球体的科学知识。
4.多元性儿童的前概念往往是多元的，他们可能会从不同的角度和层面来理解同一个科学概念。
例如，儿童可能会认为动物和植物是不同的生物分类，但他们也可能认为动物和植物都是具有生命的物体。
三、结论综上所述，儿童科学前概念具有具体形象性、直觉性、朴素性和多元性等特点。
这些特点在一定程度上反映了儿童的认知发展水平和思维方式，也为科学教育工作者的教育和引导提供了重要的启示。
在科学教育中，教育工作者应该尊重儿童的思维方式，了解他们的前概念，通过科学的方法引导他们逐步形成正确的科学概念。
同时，家长也应该关注孩子的思维发展，通过与孩子的交流和引导，帮助他们更好地理解科学概念。
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儿童的前科学概念与转变范学军一、什么是前科学概念（一）关于儿童前科学概念界定在日常的科学教学中，你是不是也有这样的困惑：有些科学知识学生学起来没有兴趣，有些科学知识不管怎么讲，学生都出现错误的认识，比如烧水时冒出的“白气”学生认为是水蒸气，浮在水面的物体受到的浮力大等等。
出现错误的认识到底是什么原因呢？踏进科学教室的儿童，并不是一张白纸，他带着进入课堂之前积累的所有生活经验，包括他在过去学习和生活中看到的各种现象、形成的各种观念，以及他们个体的想法，其中有一部分与当今普遍认可的科学理论是一致的，有一些则是不一致的。
它们是儿童在接受正式的科学概念教育之前，对日常生活中所感知的现象，通过长期的经验积累和辨别式学习而形成的对事物的非本质的认识。
比如:一些儿童认为鸡不是鸟,鳄鱼属于两栖动物等等。
儿童的这些概念来自他们对自然现象的感觉体验、日常语言、大众传媒、科学课程、家庭情境中的对话等。
建构主义认为儿童的这些概念并不是一些简单、零碎的错误信息,儿童有自己的“朴素物理理论”、“朴素生物理论”等,他们有自己解释、分析有关现象和事物的方法,尽管他们的解释可能与科学的观点有很大不同。
因此相对于科学概念而言,我们称之为前科学概念，简称前概念。
“前概念”的提法最早由前苏联心理学家维果斯基提出，他将概念分成日常概念和科学概念两类：日常概念又称为前科学概念、错误概念。
也有人把前概念也叫科学前概念、日常概念、迷思概念、另有概念、直觉概念、天真理论等。
关于“前科学概念”的界定，国内外教育界对此都有所研究。
我们对北京师范大学生命科学学院李高峰、刘恩山所撰写的“‘前科学概念’的术语和定义的综述”一文中对“前科学概念”的界定表示认同。
他们的观点是：在理论上，前科学概念指的是学习者将科学概念的内涵增加、减少或替换，导致外延扩大、缩小或移位的概念。
韦钰博士在《探究式科学教育教学指导》一书中也指出“心理学通常以人们掌握概念的途径不同将概念分成日常概念和科学概念。
日常概念也叫模糊概念或前科学概念，它是在日常交往和个人经验的积累过程中形成的，因此这类概念的内涵中有时包含着非本质特性，而忽略了本质特性。
它往往是一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。
”在教育研究和实践中，前科学概念指的是学习者拥有的与科学概念的涵义不相一致甚至相反的概念，是学习者形成某一科学概念之前所拥有的概念形态。
按照前科学概念产生的时间，可将其分为：原发性前科学概念（在进入正规的科学课堂之前所形成的前科学概念）例如电池有电流；继发性前科学概念（是个体在教师的教授下开始学习科学之后所形成的前科学概念）例如教师无法把握材料和物体的区别，就会使学生对概念进行错误的判断；按其状态来分，可分为：空壳概念（学习者知道某一概念的名称，但并不知道其内涵）例如对于两栖动物的认识；不完整概念（学习者把一个概念的某些特性忽略掉了，或者对一概念所包括的下位概念涵盖不全）比如在儿童的前概念中，鸟就是会飞的动物，因而他们往往不同意鸡、鸭是鸟；比如对反射的理解不全面．只接受镜子的反射作用。
而对其他物体也能进行反射作用持否定态度。
异质性概念（学习者将一概念的内涵增加，将某些特性强加于其中，导致其本质特征发生变化）比如学生对热能的理解。
很多学生都理解为这种能量是热的，或者说只有热的物体才具有热能。
例如直接把光看做直线光，而不认为光是沿直线传播的。
条件缺失概念（学习者对某一事物及其属性的判断，忽略了其存在的前提条件）例如学生都认为烧水时冒出的“白气”是水蒸气；绝对化概念（忽略了特例和反例的科学命题，称为绝对化概念）例如学生认为水有热胀冷缩的性质，忽略了水在0-4℃的反常膨胀。
前概念的研究也正被越来越多的小学教师认识并得以重视。
不同国家进行的调查研究表明,不同文化背景下的儿童对日常生活中现象的理解及解释具有一致性。
随着儿童自身的发展、交往范围的扩大、文化教育的影响,儿童的已有概念也在不断变化、重组,其天真理论也在不断修订、校正,并逐步获得科学概念。
因而,从本质上讲,儿童概念获得的历程折射出人类认识发展的规律。
（二）儿童前概念的几个特点1．个体差异性对于课堂上的同一个实验，儿童会给出五花八门的解释，因为每一个学生都以自己的方式来“观察”并解释实验。
我们自己的行为同样如此，当我们阅读一篇文章或者与别人讨论一个话题时，我们可能会、也可能不会改变我们自己的观点。
我们在多大程度上改变自己的观点，至少依赖于我们一开始所持有的想法，也同样依赖于我们所听到或读到的观点。
2．不连贯性学生们在课堂上会对物理现象提出不同的有时甚至是相互矛盾的解释。
即使学生与教师的观点相矛盾，学生也不一定会意识到。
我们还发现，同一个孩子对一类特定的现象会有不同的看法，有时在科学家看来是完全等同的情况，学生却使用不同的论据作出相反的预测，甚至对于同一个现象，他们会在两种解释之间换来换去。
3．顽固性人们经常注意到，即使在教学之后，学生也没有改变他们的想法，不管教师如何竭尽全力提供相反的证据来挑战学生的观点，学生仍可能对相反的证据置之不理，或者用他们已有的概念来进行解释。
4.广泛性学生在接受正式的科学教育之前，对日常生活中的有关现象的大量问题都有了自己特定的理解，这一理解包罗万象，在物理，化学，生物等等自然科学的各分支中都存在着前概念，而且还广泛存在于各个层次的学生中。
5.片面性学生只关注事物的部分方面，不能对某种情况进行综合考虑；他们往往用系统中某一或某些组成成分的特点，尤其是一些显着特点，来解释某一现象，而不是从系统各组成部分的相互关系方面进行解释；此外，学生还认为，只有改变了的才需要解释，而不变的则无需解释，它们就是“事物本来的样子”。
6.负迁移性学生在对各种科学知识的学习中，先前的知识结构对新的知识结构的建立起着积极的推动作用，但有时也产生一些负面的影响。
同时对先前科学概念的不清晰也会影响以后对新概念的掌握。
7.层次复杂性学生在建构对事物意义的理解时，总是以自己的知识经验背景为基础，因为不同学生看到的事物的不同方面，这主要表现在不同年龄段或同年龄段不同层次的学生中，对相同的科学问题有不同形式的前概念。
8.反复性前概念的反复性表现在：学生经学习理解了一些科学概念，过了一段时间再遇到类似的问题时，受到先入错误的影响又会对该概念产生糊涂的认识。
（三）儿童前科学概念形成的机制1．知觉主导思考眼见为实，是很多儿童认识世界的一个基本特点。
孩子们往往将自己对事件或现象的推理和理解建立在可观察到的一些特点上。
比如，只有当光强烈到足以产生可感觉到的效应时，如在物体表面产生一块光斑，孩子才认为光是存在的，而不认为光是一种存在于空间的实体。
同样，当糖溶解到水中时，孩子们就认为糖“消失”了，而不是以细小得难以看见的粒子形式继续存在。
等等。
依赖情景来思考问题，也可以说是知觉主导思考的一种体现。
在关于“热和温度”的一个问题中，一个儿童选择不锈钢锅来保持汤的温度，因为“咖啡壶能很好地保温，因此不锈钢也能很好地保温”。
类似这样的例子还有很多。
2．关注片面在很多事例中，儿童只考虑特定现象的几个有限的方面，他们能集中注意的范围是由现象的特别明显的知觉特征所决定的。
这样的一种特征往往使儿童产生一种倾向，即把某种现象产生的原因解释为物体的固有属性或物体具有的性质，而不是系统要素之间的相互作用。
例如，儿童会选择铁的容器而不是木制的或塑料泡沫容器来存放冰块，他们的理解是：铁是硬的，并且铁本身是凉的。
他们根本不去考虑冰块和容器以及与周围空气之间的相互关系；再如，科学家把燃烧现象看成是燃烧着的物质和氧气的相互作用，而在儿童看来物质能否燃烧仅仅由物质本身的特点决定。
关注变化而不是关注稳定状态，或者说注意系统的暂时状态而不是平衡状态，也是儿童关注片面的体现之一。
比如说，学生看到物体在运动，会承认有力的作用存在；然而当系统处于平衡态时，他们很少想到此时也有力的作用存在。
3．线性因果分析当儿童解释事物发生的变化时，他们的分析往往遵循一种线性因果次序。
他们假定一个原因，该原因会按时间顺序产生一系列结果。
在寻找解释时，他们认为一系列事件当中总会有一些优选方向，这意味着学生难以理解体系之间相互作用关系的对称性。
比如，看到一个容器正在被加热，他们只想到热源到容器这个方向的供热过程。
而从科学的角度看，这种情况是对称的：热源和容器在互相作用，前者失去能量的同时后者获得能量。
我们已经看到，对于一些力学现象，学生会想到一个力或作用产生了物体的运动等效应；而学生很难认识到力的反作用性（也就是牛顿第三定律）。
4．不加区分地使用科学概念儿童的科学概念与科学家的相比，显得比较宽泛和笼统，在某些情况下，儿童很容易从一种意思滑向另一种意思，甚至连他们自己也不一定意识得到。
比如，儿童用一个概念（如电、电流或功率）来描述或解释简单电路，但这一概念兼具电流、电荷以及电位差等若干个科学概念的特点。
类似地，儿童的重量概念也经常包含着体积、压力和密度的含义。
“空气”的含义就更加广泛了，它包含了在远距离作用情境中的通用媒介的含义，比如引力场或磁场产生的力，或者“热”传递所必需的媒介。
（四）儿童前科学概念和科学概念的关系儿童概念的获得主要通过两条途径：一是不经过专门的教学，在日常生活中通过积累经验而获得的概念，这类概念称为前科学概念或日常概念；二是在教学过程中，通过揭示概念的内涵而形成的概念，这类概念属于科学概念。
由于小学科学教育中，概念学习的主要任务是要将儿童自发形成的前科学概念，上升为一定层次的科学概念，因此将儿童的前科学概念与科学概念充分加以对比，发现它们之间的关系，便显得十分重要。
心理学家奥斯本、贝尔和吉尔伯特在对众多的有关自然科学的儿童前科学概念分析研究后，详细说明了儿童前概念与科学概念的本质差异。
首先，儿童的前概念是以人为中心的，并且基于日常的生活经验；而科学概念是应用抽象概括获得的。
其次，儿童的前概念总是从直观出发，注重细节特征；而科学概念则从事物内部出发，强调本质属性。
第三，儿童应用到概念中的语言是日常语言，而科学概念的语言是严密精确的。
它们可能一致，也可能有冲突，一致则前者有助于后者的学习，比如在进行金属知识教学时，发现儿童金属概念的建立常常比较顺利，据分析这是由于儿童在生活中经常接触到铜、铁、铝等金属物体，对它们的一些性质比较了解，经验中已有“金属发亮、热得快、能传电”等前概念。
因此在形成金属有金属光泽、易传热、易导电的科学概念时就十分容易。
冲突则前者干扰后者的学习。
比如在儿童的前概念中，鸟就是会飞的动物，因而他们往往不同意鸡、鸭、企鹅是鸟。
还有一些儿童认为植物体上能吃的东西就是果实，因而把白薯、萝卜也归为果实。
上述研究让我们看到了儿童前概念与科学概念的关系。