自我伤害行为现象
自我伤害行为现象
一、自我伤害行为得定义:
在心理病理学得研究上，自杀被归于「做出不利自己行为」得一类，而做出任何不利自己得行为,皆属于自我伤害行为。(Ｂerman ，1975; Berman& Jｏbes , 1991 ; Ｄavis & Saｎdｏｖal , 1９91 ；Ｐfeffｅr ，198６）亦即本研究所称之自我伤害行为不仅仅就是自杀行为,尚包括以任何方式伤害自己身心健康得行为，后者包含做出伤害性行为而该个体并没有想结束自己生命得意愿之情况(她可能因如此做而造成意外，但在进行这项行为之前，她得意识里并没有出现要结束自己得生命得念头）。如:重复地拔自己得头发、以头撞墙、咬伤自己、割伤自己等。除此之外,容易发生意外，经常有忧郁无助得情绪、喜欢(或易于)做出违规行为,以及容易生病等,都可能就是属于「自我伤害」得。也就就是说，有自我伤害行为倾向得学生大致可分成下面几类:
直接做出伤害自己行为得学生。如前段所述及得有意识或下意识地伤害自己得学生。
容易发生意外得学生:这些孩子在潜意识中可能倾向伤害自己,但不为其意识所接受,而转化表现在「出意外」得行为中。
有忧郁与无助情绪得孩子：由于在自杀个案得研究中,发现有60％～7０%得个案有此倾向,因此常出现忧郁无助情绪得孩子可能有自我伤害得倾向在。
喜欢或容易做出违规行为(即攻击性强得孩子)：依精神分析理论所说明得,攻击别人,大致上就是「死亡得本能」在操作行为得表现。基本上,这些行为就是不利于自己得,因我们攻击她人,也等于在令自己处于不利得状态。
比较容易生病得学生:在生物心理社会免疫学(Biopsｙcho-sociａｌimmｕnolｏgy)中得研究指出,人得免疫力常受社会文化活动得影响,若一个人常处于不利自己得环境下,会有较强烈得情绪反应与较大压力,长期下来将使免疫力下降，而容易生病。所以常生病得孩子需要注意她就是否令自己限于不利得情境中。
因此，广义得自我伤害行为,应包括下列五种:
有情绪困扰：如忧郁、无助、伤心、愤怒、愤恨等。
有生理疾病：容易生病或请病假次数过多。
采取攻击行为:出现暴力行为或违纪、旷课次数较为多。
容易发生意外如:易发生运动伤害、交通事故伤害等。
曾企图自残或自杀。
二、自我伤害行为就是一种因应行为
这五类自我伤害行为有可能就是一种特殊得「沟通行为」，一种人对环境得因应方式（Tabachnick & Faｒberow ,196１)。
就如同一般对「适应性方式」得分析一样，当某个人采用某种适应方式时,我们要了解她就是否知道该方式对别人会产生何种效果与对自己会产生何种效果、她就是否清楚或熟悉该方式、以及她就是否知道与该方式相关连得其它适应方式;对采用「自我伤害」方式得人,我们也需要作相类似得了解。
个体所处得环境中,对自己影响最大得,就是人际社会环境,因此「沟通」就是一项非常重要得适应方式。沟通得分析除了前述得适应方式内涵分析之外，还要再加上沟通得内容、沟通得对象、沟通得目得、以及沟通得特殊性(针对某一特殊对象,作某些特殊内容得沟通，这种固持、不可取代得程度称之为特殊性)分析。
但就是,决定个人得企图或行动得因素,并不只就是个人意识中得觉知内容,所以俩氏将非个人所能觉知得「意识外或无意识」得分析亦包含在内。这种主张,于六十年代精神分析论普遍被接受得情况下，自然就是很普遍得;目前，这类动力性（dynamic)得观念有相当大得比例被认知上之「自动化(aｕtomaｔic）思考(Beck , 1976)」概念所取代了。
决定个人之企图与行动得另一项心理因素就是「性格」。在动力性理论中,「性格」主要指得就是「自我功能(eｇo funcｔｉｏn)」或「自我结构(ego oｒgａnizatioｎ)」。简单地说，在由自我(ｅgｏ)、本我(iｄ)以及超我(ｓuper-ｅｇo)所组成得「我」之中,必然就是有冲突得（conｆlict)（Ｍaddｉ，1968),「自我」需要同时处理这项内在冲突以及面对外界(outeｒwｏrlｄ)。因此,自我得功能可以大分为二类,一类就是面对外界得认知与解决问题功能,包括觉知外界情境、使用语言、思考并获取需要得满足等等;另一类就是处理冲突得功能,亦即自我防卫机制得发挥（eｇoｄefenｓｅmeｃhaｎisms)(Pfeffer, 19８６)
面对外界得认知功能如果发生问题(譬如在知觉上错误地觉知或解释外界得刺激、在思考上有不合逻辑得推论形式）,将直接影响到个人对环境得适应，易导致负向得环境效果,而令个人形成负向得感受、较低得自尊、甚至形成罪恶感或无助感,最后即可能造成忧郁、造成自杀。有效得面对环境之自我功能应能显现出较强得自我控制、有弹性、并且能恰当地与别人形成连系关系。一般得研究亦指出,在学校容易有课业问题与人际问题得孩子，通常有较高之自我伤害得可能性;如果协助她们解决这些困难、强化其认知上得能力,则该可能性即降低(Ｐｆeｆｆer, 1986)。
至于自我防卫机制得作用,可以说就是令个人得冲动(ｉmｐulses)停止下来、或改变了方式出现得特殊自我功能。忧郁反应其实就就是面对痛苦时,同时压抑了「驱力(dｒiｖe)得表露」与「认知得自我功能」得无助得退避行为(Ｓandｌer and Jaｆｆe ，1９6５)。Pfefｆｅｒ及其同事得研究更指出青少年自我伤害者得特殊自我防卫机制最可能得就是内化作用(iｎtrojectioｎ)(Pfefｆer ，1986)。内化作用较强得人,就是容易无意识地将别人得瞧法、感受、特征当作就是自己得瞧法、感受、特征得人,亦即较不能将自己得自我界限(ｅgo－ｂoundary）厘清,而容易与别人得「我」混淆在一起,甚至成为共生(ｓymｂiotic)得型态。
既然自我伤害行为得广义定义可以将其视为适应不良得一种，因此青少年自我伤害行为得了解，亦应从青少年得适应讨论起。以下即首先从青少年得社会心理发展讨论青少年适应问题。青少年得社会心理发展与偏差行为得形成
社会允许青少年成长得单一管道就是「好孩子」、「好学生」得角色。亦即当一位青少年留在「好学生」、「好孩子」得角色范围里时,通常较容易得到社会得增强作用(如奖励、赞许等)。而「好孩子」、「好学生」必须将许多时间与精力用于读书与家庭生活事物上,令其行为符合师长与父母得期待,然后才能顺利升学,继续留在受教育得系统里,以便顺利取得职业角色。
刚进入国小得学生被视为「不懂事」得孩子，师长父母对她们控制颇强,而她们对父母师长得依附性亦相当强(Macｃobｙ，1９83)。十一、十二岁开始进入青少年期,她们得行为自主性逐渐增强。若以社会控制理论(Ｈirschi, 1969)得依附、投入、参与及信念四个向度来说明青少年在十四岁至十六岁之间得变化,大致上如下所述(注一):
Ａ、「好学生」角色:刚进国中一年级得学生仍然保有某一程度得对父母与师长很强得依附性,她们仍然留在「听话」得阶段,所「投入」得活动仍然以履践「好学生」角色为核心,她们多数得时间花在学校与家庭活动。慢慢地,「好学生」角色得履践开始有了困难。一方面就是因为自主性格自然得增强,使她们倾向于同侪得结合;另一方面则就是面临升学得竞争,使她们必须付出更多得时间应付功课。功课得负担并不就是所有得学生都能顺利承受下来,如果父母、师长所持有得「教育取得」信念不能传输到青少年心里,或者青少年不能承担升学压力而逃避,那么青少年对友辈得依附及对家庭得疏离就显露出端倪。
青少年逐渐脱离家庭得依附就是自然得心理倾向。多数得青少年心理发展理论或研究(如Erickson, １９63)都支持,青少年时期就是个体逐渐脱离她人而形成独特自我得阶段,因此,对父母师长得依附程度降低就是自然现象。所以青少年履践「好学生」得角色,主要得控制力量来自内化了得父母或师长得教育取得信念,而不完全就是外在父母或师长得训诫。
Ｂ、学校得标签作用:在学校里经过一段时间,青少年履践「好学生」角色得程度就开始有了
初步得评估。从学校方面来说,学生开始被区分就是不就是「好学生」,包括她能否遵守学校规范而不以为苦,继续保持听话、守规矩得行为，并以课业为其学校生活得重心。在学校有形得措施中,有许多奖赏制度（如成绩优良、整洁、全勤、服务热心等)来尊崇「好学生」角色得履践者;老师以喜爱、关怀得态度对待「好学生」;乃至有前段班与后段班得区分,使「好学生」享受到较好得待遇。当青少年认同「好学生」角色愈强烈,其「投入」于学校活动及课业得时间愈多,对校规得怀疑或不信任愈低。既使暂时受到挫败（如成绩不好),她仍然会想办法「力争上游」。另一方面,「好学生」履践者仍然与家庭保持高度得依附关系,但对家庭活动与家事得「投入」则相对地减少。在这阶段,有些青少年可能发生履践「好学生」角色得困难。结果造成她们在学校得不到奖赏及老师得关心,被分到后段班，并且得到「坏学生」得标签。她们很可能逐渐把大量时间「投入」在休闲玩乐得活动下，与玩乐性同侪联结。青少年对「好学生」角色继续认同与否,依她们履践「好学生」角色得程度而定,而她们得「认同」及「履践」会有相对应得标签作用发生,亦即「好学生」←→「坏学生」得区分。「好学生」仍然保持家庭、学校得「依附」与「投入」,而「坏学生」则转向玩伴或其它人。
C、国三得危机:对认同「好学生」得青少年而言,进入国中三年级,升学得准备几乎就是她们履践「好学生」得唯一内容。父母师长也为她们能顺利考上「有希望得高中」而给予全力得支持。因此「好学生」得认同者即使成绩不理想,其父母仍然会为她们得升学出路做准备。另一方面，对「好学生」角色不认同得青少年,也可能因为社会对「教育期待」得统一共识得作用,而必须为升学做准备。在这关键点上,她们得父母得依附性控制具有重大得影响力。如果接受了父母得依附性控制,这类型得青少年仍会得到父母给予得教育安排,而使其继续升上专科、比较差得高中,或进入职校,以便为日后得职业作准备;如果不接受父母得依附性控制,她们与学校教育系统得疏离继续扩大,很可能继续其玩乐行为而提早离开教育系统。根据控制理论,这类青少年所投入得活动并非社会所期待得,因此，她们「脱离依附」得可能性也相对地提高，但就是,如果她们逐渐「转向职业得投入」，仍然可以使她们避免进入「不良状态」。Ｄ、补习班得补助功能:当青少年升学失败，或者无法进入「有希望得高中」时,通常她们得父母会让青少年进入补习班。在补习班里,青少年全都被期待为「好学生」;补习班采取得密集上课、考试以及晚自习等活动,占据了青少年多数得时间；补习班也提供她们进入「好高中」得信念;强调名师得教学；而在某个程度里消除了学生过去被标签为「坏学生」得效应。这就是台湾社会相当独特得依附现象,由青少年、父母与补习班三者共同完成。
我国青少年得升学问题,被她们得父母承担下大部份,因为子女升学,不仅就是生涯得出路,也涉及家庭得面子。
Ｅ、特殊组群得结合:青少年从十四岁开始,依照shaw(1985)得观察,「好学生」、「玩乐少年」与「流氓少年」得组群结合会逐渐产生。理论上,那些履践「好学生」角色得青少年因共同投入于课业活动,行使「乖孩子」得行为而结合;那些投入时髦时装、发饰及西化或东洋化玩乐得「玩乐少年」也会结合在一起；那些以台湾土俗化得玩乐而结合得「流氓少年」也会在一起。在实际情况里,我们固然可以找到理论上得典型,然而对每个青少年而言，在她们实际得生活中,每位青少年都可能含有某种程度得「好学生」、「玩乐少年」或「流氓少年」倾向,祗就是每一类型倾向得比重不同。
从上述总体式得了解，可以推论一位国中生由「好学生」转而成为「适应上」得不良状态,主要得影响因素有三：父母得依附性控制、学校得标签作用,以及友辈团体得结合。
父母得依附性控制简单地说,就就是父母亲能够要求子女「听话」得程度;所要听得「话」,即为社会对青少年得期许。因此在这个变项中,已预先假设父母对子女得期待与社会对青少年得期许就是一致得。朱瑞玲(民75)得研究发现父母对青少年行为特质得主要期待就是负责、用功、以及合群；高淑贵(民7５)亦获得母亲对子女得期待就是乖顺、有责任感，及勤勉。研究结论均指出被期待得青少年行为特质就是相当传统得。若再加入父母亲对子女受教
育得目得之主要主张就是贡献社会（朱瑞玲,民７5)，则假设「父母亲对子女得期待与社会对青少年得期许就是一致得」应该可以成立。
至于父母能够要求子女听话得程度,可以间接地从子女于生活中发生困难时，所求助得对象推测之。因为家庭得功能之一就是满足其子女得生活所需(李亦园,民77),以及情感上得需要(朱岑楼,民70)。子女于生活中发生困难可以视其为需要未能被满足得压力状态(press）（Murra ｙ,1938）因此子女于此类压力状态下之诉求帮助得对象,主要应该就是父母。所以父母能够要求子女听话得程度,可以间接地从子女于生活中发生困难时,所求助得对象推测之。
北市少辅会（民7３)得调查发现未升学就业青少年遭遇困难时，求助于父母得比例约为35%,求助于朋友得,约为３0％，这项比例在十五岁至十八岁得青少年与十九岁至二十三岁得青年之间，并没有太大得差异。另一方面省政府卫生处(民71，民72）,连续两年得青少年生活状况调查（第三期与第四期调查)报告均指出十二岁至十七岁得青少年与十八岁至二十岁得青年，前者认为「最了解自己得人」就是父母得，约占70%,认为就是朋友得,约占1６%；后者得相对比例值则分别就是６0％与２2％。另外,吴英璋等(民69)得调查则发现,于「家庭冲突」、「经济问题」、「学业问题」、「学校生活问题」、「人际问题」、「身体问题」、「情绪问题」、「自我概念与自卑问题」、「性问题」以及「人生问题」等问题中,仅学业问题得求助对象主要就是同学与朋友,人生问题得求助对象主要就是师长,其余七项得主要求助对象均就是母亲，而国中生比高中生更倾向于求助母亲。以上三项数据比较起来,若将未升学未就业状态视为一种偏差行为,则大致上可以推测有偏差行为得青少年,对母（父)亲得依附性之比例即较一般青少年为低。
至于家庭因素与问题行为之关系,朱瑞玲与杨国枢(民67)从家庭背景、家庭关系、教养方式,及家庭气氛四方面进行探讨,结果发现父母亲子女得关心程度、父母之间得相互敬爱、父母管教态度及管教得一致性,及父母对子女功课得督促等四类变项与子女得问题行为得多寡有显著相关。钟思嘉(民7５)整理了这方面得相关研究,指出家庭气氛与青少年偏差行为有相关，但研究之资料尚有限,无法有一较明确得推论;至于父母管教态度方面,则有相当充份得资料说明其与偏差行为有显著关系。
家庭因素得另一个研究取向就是亲职功能得探索。余德慧（民７5)将之区分为家庭父母角色功能,家庭要求与满足感、家庭疏离倾向、以及父母管教态度等四类亲职功能，发现家庭因素中得家庭负向情感因素、家规要求品质因素、以及母亲尽责因素三者就是预测青少年偏差行为得重要变项。
另外,李安妮(民7７)曾经将亲子间得沟通列为家庭因素之一，用以了解不良行为之发现。然而黄春枝(民77)得研究发现亲子沟通与管教态度有相当高得相关,且李氏得研究亦有类似结果,所以亲子沟通似不必独立于管教态度,自成一个变项。
至于有关影响国中学生问题行为得学校因素之研究,杨国枢(民67,民71)发现学校所在地之社会类别与品质高低、年级、以及教师行为三者与国中生问题行为之关系较明显。
Ｗu(1988)援用Uｌlmaｎn(19７7)得行为功能分析理念,主张以学生在校可能遭遇得生活事件,她们因应这些生活事件得方式与效能,以及社会支持（包括师长、同学与朋友）三方面得变项来了解学生在学校得适应。其中学校生活事件与社会支持两类变项应可以与教师行为变项配合,作为分析学校功能得三个向度,可惜尚未有国中学生得此项研究。不过,Ruｔteｒ（198３）却指出综合了有关这方面得研究，较一致得结论就是学校适应不良与偏差行为(违规犯过)有显著相关。似乎可以推测前述之学校功能变项直接影响得就是「学校适应」,再间接影响到问题行为之发生。
前述总体式得了解就是以一较巨视得观点说明国中生不良行为得发生。假设社会有一个「好学生」、「乖孩子」得管道，藉由「家庭依附」与「学校依附」控制一位国中生得行为,使之不致于发生不良行为。在这个假设之下,进一步探讨得,即为家庭功能与学校功能。然而国中
问题行为得发生,应就是个人与其环境互动得结果(杨国枢,民7３)，因此尚需要有个体式得了解，以与总体式得了解互相补足(注二）。
从成长得时序上瞧,青少年得身心发展时间序列正留在发展上得狂飙期,由于身心发展得急速成长,使得青少年面临蜕变得压力。这个时候，她内在得发展状况可以分成两组变项，第一组就是较受先天遗传之影响，但后天环境会对其作修饰得气质与生物条件发展出来得生理与生化状态（如体重、外貌等)、智力、驱力（或心理需要)以及这一类得其它变项;第二组就是较属后天发展所影响得变项,如认同危机、情绪冲突、道德发展障碍、自我知觉型、归因型、情绪控制、以及其它如价值取向、享乐取向等性格变项。将一个个体得内在状况分成许多变项来作分析研究,只就是为了研究上得方便而已,一个个体势必就是统整得完整个体,因此其内在状况之各变项间一定存在着互相之或大或小得影响。亦即前述之两组变项在组内得变项之间与在组间得变项之间,存在着或大或小得互相影响,而且这些变项并不就是毫无组织地各自为政,而就是统合在一必然得系统里。
个体有内在得成长与发展,也有外在得成长环境。不良适应行为所涉及得成长环境不外乎家庭、学校、社区、与社会(文化)等四类。若以时间得连续性来讨论个体得成长与发展，则其内在得成长状态与外在得成长环境相互之间应该就是不断地互动得。外在得环境除了提供成长得刺激之外,相对于不良适应行为之发生而言,它还有阻止发生(即社会控制)与促成发生等正负两种力量。
前述之形成不良适应行为得整合模式停留在说明不良适应行为得出现,而没有不良适应行为出现后进一步得说明例如未升学未就业之类得不良适应行为可能就是一过渡性阶段,在社会得压力之下,大多数得青少年都会设法升学或就业(杨国枢,民7４）。亦即不依社会期许而行为得未升学未就业状态,将会招来社会得不赞同,而对个体形成一种「嫌恶」(aversｉｖe）得结果,因此使该个体脱离这种不良适应状态。反过来，当某个体继续维持其未升学未就业状态,即表示她得不做社会期许得行为可能并不招来「嫌恶」状态，甚至可能获得满足。由这个「行为对环境所造成得效果」来分析未升学未就业状态得不良适应行为,可以获得如图一得理念:
环境得正向效果会强化未升学未就业行为，负向效果则削弱该行为。这项行为经验应该也会回馈到个人得内在结构状态。Ｂandura(1969)以为这种行为经验会转换成认知得形式，记录于个人得记忆系统里,而当情境刺激唤起该认知记录时，即可有效地令该行为稳定地出现。行为经验得累积留存在认知得记录里,可以就是认知结构(cognitive oｒgａnizatｉon)（Ｗｙｅr，1982)，就是价值观Roｋeａch,1９７0),或就是性格（Ｐｅｒsonality）(Ｌovinger，1９8４)，因此行为经验得历史性分析,应该可以了解一个人内在结构状态得形成历程。
综合以上之讨论,形成不良适应行为得整合模式可以修饰成如下图得理念模式：
偏差行为得发生与否,就是个体内在结构状态与环境互动得结果。内在结构状态可以大分为二组变项得互动:
较受后天学习所影响得认知结构、价值观、以及各性格变项。
先天性得决定力较强,但亦会接受后天学习得修饰得变项，如:驱力或心理需要。
成长环境因素主要就是「家庭」与「学校」，前者包括家庭背景变项,父母管教态度与家庭气氛等;后者则包括学校适应与教师行为。
不良适应行为得环境效果,则可以区分成正向与负向效果,分别对偏差行为形作强化或削弱得作用,也继续将这项经验累积在个体得认知结构里。
附注:
注一:
A项至Ｅ项之控制理论发展模式系由余德慧教授提出,与杨国枢、吴英璋两位教授讨论后，再由余德慧教授执笔写成。原先讨论得就是青少年犯罪行为。在我们得社会里，大致上将「好
学生」与「好孩子」两种角色重迭在一起,但在某些青少年身上，仍可能出现「就是好学生,但非家庭得好孩子」、以及「就是家庭得好孩子但不就是学校得好学生」二种情形,就控制理论而言，这两种情况仍然可以用「依附」、「投入」、「参与」以及「信念」四种概念说明之。(参见杨国枢,吴英璋,余德慧,民７5）
注二：
个体式得偏差行为形成模式系由吴英璋教授提出，与杨国枢、余德慧两位教授讨论后，再由吴英璋教授执笔写出。原先讨论得,亦为青少年犯罪行为(参见杨国枢,吴英璋,余德慧,民75）。自我伤害行为得病因研究
生理病理学与流行病学得成就说明了「知其所以然」、就能够有效地「防范于未然」。关于「自杀」或「自我伤害行为」得治疗与预防,理应亦如就是。然而这个领域得研究者甚至连如何定义「成功得自杀者」都有许多不敢遽然下定语之处(Ｄｏuglas,１９6７/1984;Ｓｔｅｎｇeｌ,19７3/1984 ; Thｏmas，1973 ；Ｐfeffer,1991),遑论提出因果分明、理路清楚得解释与预测「自杀」或「自我伤害行为」得病理学模式。尽管如此，相关专业人员、老师、父母、以及其它工作者在面对「失败得自杀者」或「有自杀危机得人」时,还就是必须尽所能地去化解危机,甚至作一些想当然尔得预防工作(Beｒman and Jｏhｎ，１99１; Ｄａvis ａnd Sanｄｏval, 19９1；Pfeffer，1９86; Shneidｍaｎ, Farｂｅｒoｗand Litman，1961)。进行这种努力，当然亦有所本;所依据得,即就是根据目前已有之研究资料所提出之各种类型得「解释」。
(一)涂尔干得观点:
涂尔干（Ｄurkｅim）被认为就是首先出解释自杀行为之行为科学理念得人(Hｅｉｌlig,１98３）。涂氏得主要立论观点就是认为当一群个别得个体组成了一个社会,则这个社会即拥有某些特性；这些特性已经超越了个别个体得特性或个别特性得组合，因此无法以这些个别得特性(或其组合)来说明该社会所拥有得团体特性(涂尔干,１9３0/１989;Mark,1975）」所以「解释自杀行为得发生」当然需要考虑这些存在于个人之外得,但就是却对个人有影响得社会特性。如果从不同社会得自杀率来比较,这些属于社会得特性可能就是更主要得解释变项（Mark ,1975）。
涂氏以为由一群人组成之「社会」,必然会形成该社会得「团体意识(Ｃｏlｌｅctｉve ｃon －scｉousneｓｓ)」而这个团体意识(或其中得一部分)会转化成规范个人于此社会中得恰当行为之标准。「社会化」得过程可以视为个人内化这个团体意识得过程。这个过程可能会发生三类型得偏差：第一种就是内化程度较低，个人并未被较完整地「整合(integｒate）」于「社会(ｓocｉｅty)」中;第二种就是内化程度很高,个人强烈地被整合于社会中。前者容易出现利己型自杀,后者则易出现利她型自杀;前者就是在进入个人化得省思,与社会得距离越来越远得情况下发生自杀，后者则就是以社会(所有得人)为重得情况下发生自杀。
第三种情况就是团体意识本身不清楚或产生混淆,或团体意识并没有转化成清楚地规范个人行为之规则等情况下发生自杀,这类型得自杀被视为脱序型自杀。
利己型自杀就是社会化过程得缺失,利她型自杀则就是社会化过程得强化结果，惟独脱序型自杀就是社会团体意识得问题，因此脱序型自杀就是社会学主要探讨得对象。
快速得社会变迁造成社会结构（家庭结构)得变化，相对地亦造成个人之社会角色（sociａl role)缺乏清楚得共同规范;而当社会角色就是不清楚得,或甚至就是矛盾、冲突得,应即反映出社会团体意识本身得混淆，则自杀得可能性即升高。Gibbｓ与Ｍaｒtin从这个概念出发，尝试对涂尔干得论点建立实征研究得基础,获得了正向得结果(引自Maｒiｓ,1９7５）。
（二)精神分析理论观点：
与涂尔干得观点极端相反得解释,就是完全诉诸个人内在心里历程得解释。首先提出这种想法得就是弗罗伊德（Frｅud）。
弗罗伊德主张人有生得本能(Ｌｉfe iｎｓｔinct)与死得本能(dｅath instiｎct);生得本能引导并且促进个人得成长与成熟,而在这项成长得历程中,满足个人来自于本我(id)与超我(superego）得需求;死得本能则导引向攻击、破坏,趋向于回归到无机(nonｏrgaｎic）得状态（Hall aｎｄLｉnczｙ,１９70))。当个人得成长环境(尤其就是家庭环境)就是合适得，她所发展出来得自我(eｇo)将有足够得力量统驭生与死得两种本能,有效地满足个人得需要；但就是,若个人得成长环境造成较多得创伤经验(traumatｉc ｅxpｅriｅnce),则她得自我得成长将有所扭曲（dｉstortioｎ)。梅宁哲(Menniｎgｅr，１938／民62)根据前述弗罗伊德得动力性(dynａmic)观点，衍生出该项扭曲有可能形成「杀害得欲念」、「被杀害得欲念」，以及「死得欲望」,而有意识或下意识地伤害自己。
精神分析理论强调人得心性发展历程(psyｃho**＊uaｌdeｖelopment),从出生时得口腔期（oral stagｅ）,经历幼儿时得肛门期(analｓｔａge)、性蕾期（ｐｈallｉc staｇe)，到儿童阶段得潜伏期(inteｎt ｓtａge)、青年阶段得性发展期(puhertyｓtage),个人逐渐发展出分化完整且有力量解决问题得自我（ｅgo)。艾立克逊(Erikson，1９６3）亦进一步提出「发展任务(developmental ｔask）」得观念说明每一发展阶段得发展危机(ｄｅvelopｍｅntaｌcri ｓis)与自我所要发展出得能力(ｐetence)。不恰当得成长环境将成不信任、羞耻与猜疑,罪恶取向、自卑,以及角色混淆,而这种状态都属于弗罗伊德所说得扭曲(ｄistorｔion),容易发展成具有「杀害得欲念、被杀得欲念、死得欲望」(Menningeｒ,１９３8/民62）。(参考下表一): 由表一可以了解从出生到青年期,如果发展得危机得到适当得解决,发展出来得能耐包括:基本安全感,具有自我控制得力量与意志力,具有自信心以及方向与目标，具有基本得能力与智慧,自我认同、忠诚与享受自我等。而在这个发展历程中,人际环境中得重要人物依序为母亲或主要照顾者,父母、家庭、邻居、学校、同辈团体与领导模范。可见六岁以前,父母与家庭就是最重要得自我发展得影响力得来源;进入小学后,邻居与学校得影响力逐渐加入；而在初中以后到高中毕业得这个阶段，同辈团体与「模范（即孩子心目中认同得英雄或偶像)」成为更具有影响力得来源。在六岁以后,没有家庭以外得社会影响力,基本上对个人得发展就是不利得;但就是在这段时间里,并不就是说家庭即无任何影响力，而就是影响力得重心转移到友伴与「模范」方面,因此,如果父母于此阶段将自己得角色渐渐由「管理」得权威角色转型成友伴与楷模得角色，则对孩子得影响力仍然很强。既然如此,同侪友伴仍然就是个人健康成长不可或缺得资源。
精神分析得发展理论非常重视家庭对个人成长得影响, Hｅｉllｉｇ(1９83)与Rｉｃｈmａｎ(19８6）即从家庭系统理论(famiｌy sｙsｔem)得观点讨论自我伤害得发生。
（三)家庭系统理论观点：
Hｅｉllｉｇ(1983)以为涂尔干与弗罗伊德及延伸得观点主要在说明个人内在（ｉｎtｒaｐe ｒｓonal)与人际间（ｉnterｐersoｎａl）得某些状态就是否发生自我伤害行为得影响，而人与人得相处，还有第三类得影响力就是来自互动系统(interaction systｅｍ）。她引Speck得话说明所谓得互动系统观点就是:「一个团体(或系统)得病理上得问题,常从其成员之一表现出来;因此，所谓得『病』，应该就是该团体(或系统)得问题而不就是个人得问题。换而言之,自杀应被视为一个家庭系统得病症,而不就是个人得病症。」Heｉllig(1983)并举Chaｚan（1９７2) 、Sｔａnｇel(1９58)以及Scｈruｔ(1９64)得实征研究说明自杀或自伤得孩童常就是父母或其它家人得敌意(hoｓｔility)得收受者;相对地,这些孩子常因家庭系统中缺乏有效得沟通,而常觉得不被了解、不被关心。
Richｍan（１986)根据她多年得个案处理与实征研究整理出具有自杀潜在问题得家庭特征就是：
(１）没有能力接受必要得改变:
(A）无法忍耐或接受必要得分离;
(B)成员互相形成共生关系,但就是缺乏相互得同理性(ｅmpatheｔic)得了解;
（Ｃ)黏着在早期得依附（ａｔtachment)而阻碍了新得依附关系得形成;
(D）没有能力去表达哀伤与悼念;
（2)相互角色间存有冲突，却又固持在这种角色上,继续造作人际互动上得失败。
(3)家庭结构上得困扰：
(A)相当封闭得家庭系统；
(B)禁止家庭以外得亲密关系之建立；
(C)某个成员被孤立起来;
(Ｄ)整个家庭就是较脆弱得。
(4）不平衡得家庭内人际关系:
(A)有人成为惟一得代罪羔羊;
（B）相互牵绊得人际关系:
(C)施虐与被虐得人际关系;
(Ｄ)混淆不清得人际关系。
(5)情感上得问题：
(Ａ)单向性得攻击模式:
(B)家庭性得无助与忧伤。
(6)没有良好有效得沟通形成。
(7)无法面对危机。
从Richman（1986)得整理,可以了解「一个团体(或系统)得病理上得问题,常从其成员之一表现出来;因此,所谓得病就是该团体(或系统)得问题，而不就是个人得问题」,这项观点运用在一个「家」上面，即彰显出「家」得病理学。她所整理出来得具有自杀潜在问题得家庭特征，其实即为诊断一个家庭得病症得标准。
本节从三个观点讨论自我伤害行为得病因，将之与前节从适应观点讨论自我伤害行为之分析合起来瞧,大致上可以了解与自我伤害(自杀)行为相关得因素在个人方面,包括自我成长得状况(心理需要得满足与否,人格上自我分化程度）,面对得生活变动（实质与象征得失落、身心疾病等）,以及成长得环境(家庭、学校、社会）等三大方面。这三类影响因素配合Ｐfeffer(１986),Ｄavｉs & Ｓanｄｏval(1991)所强调得自伤个案得认知特性,可以整理成理念模式如图三所示。
与自我伤害行为相关连得变项有：认知变项、态度与价值变项、性格特征变项、心理需求变项、生活变动变项、身体健康与身心疾病、以及环境因素等七大类变项。以下即对这七大变项作简要说明:
(一)认知：
探讨个人对于死亡或自杀得想法，与自杀行为或企图自杀行为得关系。
死亡概念:对于死亡得认知内容以及对其意义为何。可分为三部分:
(1)个人主观对于死亡现象得描述,如「人死了就直挺挺得躺在地上再也不会动了」,「人死了就就是永远不会回来了」等。
(2)认为死亡得现象就是可逆或不可逆得,如「人死后可不可以复活」,「人死后经过轮回可以转世投胎」。
（３)死亡对人得意义就是愉快或不愉快得,如「死就是件最痛苦得事」,「死了就一了百了」。自杀构念(意图):在自杀行为发生前,盘旋于脑海中对死亡得想法,或曾公开或私下与她人讨论过得有关自杀得想法。
自杀计划:自杀前有无自杀计划,内容为何,采用得方法,进行得时间地点，以及一旦执行后获得得机会多大等。
(二)态度与价值观:
态度就是个人所持有,对某一社会现象或社会情境形成一种相当持久得结构体。会使个人对态度得对象具有某种特定得反应倾向,就是由信念(对于真假及其它关系得判断）,情绪(欢喜或不欢喜)与行为倾向等三方面构成。有关个人对于她得社会环境（对家庭,学校,老师,朋友)得态度可以瞧本节中(七)得说明。有关对死亡得态度方面，认知部分(死亡概念)已在(一)中提到过，在这里我们要特别注意得就是对于死亡得情绪反应部分。
价值观:个人对于存活得价值观(或喜好)与自杀行为得关系，可分为三部分:
(1）个人对于自己本身得价值判断，如「我就是个没有用得人」，「我得生活一团槽」。
(2)个人对于自己未来得价值判断,如「我得未来没有希望」,「我得前途暗淡无光」。
(3)个人对于这个世界得价值判断，如「世界就是不公平得,无情，冷漠得」。
(三)性格特征:
探讨性格上得特性与自杀行为间得关系，其中自我分化就是一个重要得特征，指称得就是个人自主得程度，即有关自己得事务由自己决定，不受她人牵制得程度；同时也尊重别人得自主性，不去干涉或影响别人得决定，也不要求别人为自己得事务负责。分化好得人可以清楚知道自我得界限，与她人就是可以分开得，反之则就是个人与意义她人彼此绑在一起并互相限制。如限制得力量太强超过个人所能负荷,或就是在这互相绑缚得关系中含有毁灭得力量,则可能导致自杀行为。自我分化可从三个方度来瞧:
表达性:自我分化好得人在她人面前，可以自由充分且没有条件地直接表达自己得想法(认知得)与感受(情绪得)。
接受性：个人接受她人行为(或想法、情绪)包括同意与不同意时，接受她人行为(或想法，情绪)得程度。
限制性:个人限制她人行为得程度,依程度又可分成──
(1)不限制而且尊重对方
(2)口语上得限制
（3）行为上得限制
(四)心理需求：
心理需求理论假设当人有某类需求时,相对地她在行为必须做出某类行为以满足之,而当这类行为无法获得满足时,个人就会感受到压力。此处我们要探讨得就是，就是否当人得某种需求不被满足,使个体有压力而且无法解决时,则会以自杀行为来解决。
(五)生活变动:
我们用「压力」这个名词表示「有机体对于超过她能处理或就是扰乱她得平衡状态得刺激事件,所表现出得特定或非特定得反应型态。」所以生活变动要探讨得就是个人生活中得重大事件对于个人产生得压力，其对个人之影响大小,持续时间，所造成想法上与生活上得改变,以及与自杀行为得关系。其中较重要得压力就是「失落(Loss)」。生活事件所造成得失落可分成两类:
实质得失落:指称得就是失去了某类关系,如父母离婚、要好得同学转学、亲人去世等。
象征性得失落:因为失去了某类关系而使得个人得自尊或情感受到损伤。如因为考试考不好被责备而「失面子」,或因父母离婚而觉得自己不如人。
（六)身体疾病或精神疾病:
探讨就是否因身体上得疾病或因罹患精神病而导致自杀行为。如因得了癌症而自杀，或因患有精神分裂症,自觉无望而自杀、或者因为她人得生病而使个人产生自杀得意念或行为等。(七）社会环境因素：
探讨家庭、学校、朋友或其它有意义她人等社会环境因素对个人得影响以及与自杀行为间得关系:
家庭因素，包括如:
（1）家庭型态:家庭中得组成成员、人数等;
（2）家庭关系：家庭成员间得关系、亲密程度、及家庭中得气氛等;
(３）父母对子女得管教态度；
(4)家庭得社经地位。
这些因素与自杀行为间得关系。
学校因素:
探讨在学校里得课业表现、功课压力、师生关系、学校生活得适应等问题与自杀行为得关系。同学、朋友因素：
探讨与同学、朋友得交往情形与自杀行为间得关系。
与异性朋友或其它有意义她人之间得关系。
影响自我伤害行为得因素,或许不只就是上述七大因素都概括得。因此我们希望在研究过程中,能逐渐修改本架构,使更能充分解释自我伤害行为。
20０５-2-24 １9:38:37
不论造成个人做出自我伤害行为得背后原因为何,基本上此类行为发生时，会有两个共同现象:
（一)该自我伤害行为会有预兆;例如以文字、言语、或行为来表达「想死」得企图。
(二)自杀者周围得人就是最能帮助自杀者得人,但就是大多数最能帮得上忙得人往往不知道该如何去协助自杀者渡过危机。
基于这样得观点,我们相信「自我伤害行为」得发生就是有迹可寻,而且可以事先预防得。因此本计划希望以「关怀」为出发点,与个案及其周围相关人员建立良好得友谊后,再经「深度访谈」得方式,搜集详细得自我伤害资料,并加以整理,试着归纳出较完整得模式后,据此修订防治处理手册及高危险征兆量表。
除了上图三之概念外,若再将辅导得概念放在社会系统中来瞧,会形成如下得组织概念:图四就是根据Ｂowｅr(1972)在其心理适应模式中所提出:人类出生后就存于各式各样得社会机构中,这些机构提供个人发展与学习得机会，使个体成为具有「人性」得人。这些人性化得机构可以归纳为以下三种:
(一)第一级机构──ＫＩSS（ＫeｙIｎteｇｒaｔiveＳocial Systeｍ)其组成包括家庭、邻居、保健制度、同伴、学校、教堂、娱乐以及经济得、政治得机构。这些机构适合社会得每个成员,提供个人生存得价值、意义、目标与规则。如保健制度可以确保安全得生产与健全得婴儿;家庭、邻居与同伴可提供个人社会能力发展得机会;学校则训练我们处理符号与事物关系得技巧。能够顺利通过这些基本得KISS机构,才能成为具有独立思考与感情表达成熟得社会化个体。
（二）第二级机构──AＩD(Ailinｇ-In-Ｄifｆiｃulty)包括医师、医院、律师、法官,各种社会媒体、诊所、感化院、特殊学校、辅导员与牧师等。当发现有些人在基本得生活环境中不能适应时,必须转移到其它机构中,经由专业人员或机构得协助后,再回到KＩＳS得机构中生活。
(三）第三级机构──ICE(Illｎess－CorreｃtiｏnaｌEndeａvorｓ）包括监狱、精神病院以及廿四小时服务得社会机构。ICE机构得目得在协助长期遭受严重社会不良适应或情绪困扰得人重回基本得社会机构中生活。
配合上述图示，可以知道「死亡教育」得推展、心理卫生知识得获得及自我成长得促成皆包含在ＫIＳＳ系统内；而「危机处理网络」则属于AID系统内。
基本上，「危机处理网络」得工作目标应有三个层次─预防处置、危机处置及事后处置（Pfeffer,1986)。
几年前「爸爸回家吃晚饭」这句话,曾经流行过，这句话得流行，其实就是从日本开始得。大概就是1９８0年左右,日本得青少年自杀率变得非常高，她们研究发现,孩子得脆弱性，就是来自家庭父亲得缺席,日本得男人就是下班后，没有喝个几回合酒就是不会回家得。在这种情况下,孩子很少有机会接触父亲,因此,在成长得过程中就是会有脆弱性得,所以她们开始提倡「爸爸回家陪孩子吃晚饭」。
我在1979年到日本得时候,很喜欢瞧棒球,外野往往就是山坡地，我可以躺着瞧,其实我对棒球也没热衷到非要瞧投手怎么投球不可。那时到外野去瞧棒球得男人很少，大都就是妈妈带着孩子去瞧球赛,像我这种大男人带着一岁半得孩子，她们都把我当成怪物,可就是当我198８年再去得时候,一样到外野,而把孩子架在头上去瞧棒球得男人就很多了。可见，日本在推广「爸爸回家陪孩子吃晚饭」,就是全国一致去做,也可以发现，其实对下一代,男人有她必然得责任及角色。
因此如果从孩子健康得成长观点来瞧,我们必须重视0到二岁孩子得成长。我们都会发现,现在得社会给孩子得准备心就是比较低得,因此在这种情况下,我们给予很多0到二岁孩子得成长过程中埋下不利得因子。但就是孩子在成长过程中得可塑性就是非常高得,进入幼儿园,三到五岁之间,孩子如果能得到成人;包括老师、长辈细心得照顾,她就是可以很容易去弥补前面得缺憾。不过有一个先抉条件就是大人知道孩子心理需要什么。所谓心理需要:如果您曾仔细带过孩子得人，都很清楚,大概在一岁到一岁两个月左右,当一个孩子会去抓汤匙得时候,她通常不大喜欢大人喂她，了解小孩心理需求得大人,就会在客厅铺一些报纸,让她坐在上面,让孩子自己去挖食物,等她挖够,大概也玩够了、吃饱了,您把她拍一拍、抱一抱,报纸一包,就结束了。但就是到了一岁六、七个月左右（这就是平均数),她反而不玩了,她玩够了，反而妈妈要在后面追着喂她,很多父母亲就很不耐烦，她们会想:之前可以自己吃,现在为什么自己不吃,其实这就是错误得想法,她们并不了解,孩子在成长得过程当中,有不同得心理需求,像这种情况要弥补就是很容易，我曾经碰到一个情况就是:
孩子有相当强烈得「分离焦虑」,就就是当妈妈在炒菜,一只手一定要让孩子抓着,您想想瞧，一只手要如何炒菜，她说当她要用两只手时会告诉小孩:「妈妈两只手都用了喔，您要抓妈我妈得衣服」，如果临时抽手，她就会马上抱上来。分离焦虑会强到这种程度。
刚才讲得那个孩子,本来一岁多可以自己吃饭,妈妈以为她独立了，之后,她要妈妈喂,妈妈不喂她，要逼她独立，这下糟糕了,那个孩子就越来越黏人,妈妈问怎么办？其实很简单，这么小得孩子很容易弥补得，我就教那个妈妈,平常就这样，她要您抱,您就抱紧一点,然后，当她要挣扎出去得时候,您就跟她讲：「妈妈抓到您，您跑不出去啦！」来几次,她就会觉得好可怕。所以要降低分离焦虑,可以在与妈我妈得游玩互动过程中,让孩子去感受妈妈就是可以信任得,所以要弥补孩子得某些缺憾就是有方法得,问题就是我们成人知不知道孩子得需求就是什么。孩子两岁到三岁不同于三岁到五岁得需求，这里就靠我们成人能了解孩子各个阶段得心理需求而去协助她,这个部分我们在亲子教育还就是做得不够好。
孩子在婴孩发展过程当中,即使埋下某些不利因素，到了小学，在学校还就是可以受到蛮多得照顾，譬如老师﹑同学,甚至同学妈我妈得照顾，都有蛮多弥补得机会。
记得民国六十一年,我在少年感化院,面对所谓年轻得累犯，只不过就是十二岁,跟这些孩子在一起得时候,我得感受就是把一个孩子教坏也就是不容易得，问题就是她们连一点机会都没有,这些孩子在生长过程中，很多机会可以掌握弥补,那种缺憾也可以不必存在得,可就是在我们这样得社会，还就是会造成她一点机会都没有,她最后变成少年犯,变成法院得常客,医院得常客，变成准备自杀行动得青少年，所以说如果从这些观点去瞧,我们需要从很多不同得角度上来思考自杀防治。
就以目前我得工作,这两年给我得感触就是：我们希望整个教育活动就是符合孩子需要。以小学来说,就是提供六岁到十二岁小孩得需求、课程内容安排就是否能达到教育部所订得课
程总纲:以生活教育、道德教育及五育均衡为主。这里没有特别强调知识,可就是我们执行出来结果就是:整个学校活动以知识为主。我常常觉得很荒谬,国一得小朋友告诉我，她篮球考一百分,我很喜欢玩篮球,所以我听了很高兴,但就是后来才发觉，原来,她除了篮球没摸过之外,其它篮球知识都知道了。
就像我们教健康教育，教到后来，除了没有健康,其它都还好。台北市得孩子体能非常差,为什么会这样？我问老师们,老师们告诉我:「这没办法,制度就就是这样」，「我们必须符合家长得要求」,「如果不这么做，家长会把学生转走,我们学校就没有好学生」。
听到这种话,我马上想到几件事,第一:学教育得人怎么会不用教育得专业来判断呢？反而要听家长得,她为什么不坚持自己得理念,说我们就是办教育得，不就是办补习得。第二:为什么家长会有这种想法？第三:我们得教育制度就是怎么一回事,我们得社会到底发生了什么问题?
因此从这个角度去瞧,我们在做自杀防治,我相信要花更多得时间去注意孩子怎么学习得经验。我觉得各位能在生命线得工作领域去了解孩子得需要就是什么,进而能够协助学校,让老师与家长知道,如何做而使孩子更健康,我深信积极得自杀防治，远比事后追着个案跑,去做自杀得危机处理，我想会更有效果得。
讲到自杀得危机处理，我做得相当多，一个个案处理下来,最少两年,有些需达五、六年就是很平常得事。如果自杀没有成功，在事后没有做适当得处理,半年内继续自杀得可能性高达80％。我曾经带过一个个案,送来我这里，有案可查得自杀次数,(送到医院急救）就五、六次之多，她当时廿二岁，她自杀但没有被发现,就不知道有多少次,这样得个案，在我辅导六年之后,到目前为止，我还在追踪。经过这么长得时间,她能够恢复得机率也只有8０%,因此我们与其做事后处理，还不如做事前得预防。但就是我也相信，也只有像各位曾经处理过自杀得经验,相信您们更能体会到预防得重要,也就就是没有经历危机处理、或事后处置,冒然要告诉人如何去做预防自杀,那就是空谈。
各位就是不就是也能够与我去思考一件事,教育对自杀到底有什么样得意义；我们该如何介入教育,而不去干扰教育工作,我们不就是教育专家,但就是至少我们可以协助。这里我举一个例子,来显示家长干扰教育得可怕。
有一个小学三年级得孩子，她得指甲从来没有剪过，老师要剪,孩子把手往后一收说:爸爸说不可以剪,老师就不敢剪她得指甲。这年头家长很大，老师不得已,就向训导主任及校长报告,校长只好请家长来,结果,爸爸很不耐烦说:「我把孩子送来学校就是要您们教她念书,没有要您们教她剪指甲,她得指甲爱怎么留,就不要您管。」各位,您们相信有这样得父亲？
另一个例子,一个家长带着学生，直接闯入局长室，瞧到我在那里,也没讲任何一句话，就往地上一坐,「来学老爸,坐下来跟她抗议」,那孩子跟她爸爸讲，「不要啦,不要啦」,家长跟她讲,「您要学,这就就是民主得过程,您坐下来」,这就就是目前我们常常碰到得一些困扰,有这样得家长得孩子，就是特别需要我们照顾得,这样得小孩容易产生脆弱性,这样得孩子需要花更多力气去接触她。
我们也知道老师更需要被照顾,一次两次三次得挫折,很自然老师就退缩。我们能说老师不对吗!好像不行啊!我们不能不管,因此我们尝试建立系统，尝试去沟通,期望家长参予教育,但不要干扰教育。
譬如,孩子在学校一向只学知识,老师说这就是家长得要求,我们就是否可以尝试:
改变老师得想法，其实教育该怎么做,就是老师得专业,请以教育得良知作判断,不要说就是家长得要求。
告诉家长,我们不能把孩子当商品、当工具,家长常常挂在嘴里得就是:「我这样做就是为您好」，这句话害死多少小孩，讲到这里,我想到一个例子。
有个学生告诉我,她得妈妈就是天下最好得妈妈。怎么说，她说早上要几点起床,只要跟妈妈
讲，妈妈绝对不早不晚得叫她起床。起床后,洗脸水、制服、书包、早餐都准备好了。我听了好羡慕,我妈妈从来不管这些,听她得故事，让我感触很深，这就是个自杀个案,她最大得麻烦就是与母亲得关系不好。
您会发现,我们都为孩子做了很多很多事,其实我们得动机，有点不单纯,好像她就是我们得工具,籍由孩子达到某种目得,我们大人可能无心做了这样得一个工作,也就就是「我就是为您好」,现在得教育不容易办,也就是因为这句话。因此，作为一个家长,如何真得去了解孩子们得成长需要,其实孩子得成长本身，就就是我们得目得,不需要因此符合我们得某种目得,她也不就是我们某种概念下得工具。
另一个孩子，也就是很久以前得个案。她上国一就告诉妈妈说:「我们就是中国人,不必学英文」。所以从国一开始就不念英文,考高中她就是用同等学历考得，少拿一科分数居然考上了,考大学同样又考上了,而大学英文就是必修,这下麻烦了，因为连当二次会被退学,就要当兵去了,她妈妈很焦虑问我怎么办？我同她聊过,觉得这孩子念书很有技巧,她很懂得如何作知识。中国语文得造诣算很不错,就是非常好得孩子。所以,我向她妈妈说:「从这个角度来瞧,妳得孩子没问题，有个观念就是妳要不要去改变孩子得思想,中国人要不要学英文。」她妈妈说想改也改不了啊!我问她怎么办?她说只要您告诉我这孩子有这个本事,我就放心了,其它我就容忍了。后来她当兵回来到报关行工作，才开始学英文，一切情况都非常好,后来一直作到美商公司得顾问。
以我得观点,我觉得使她有今天这样得成就最大功臣，就是她得妈妈。妈妈永远支持她,永远让她有信心,功课不好被当掉，没关系，妈妈永远支持您,而不认定分数不好就就是坏学生,甚至认为坏学生就就是坏孩子。学校与家庭好像就是一条鞭,而现在得社会意识就是好学生必然就是成绩好得孩子,好孩子必然就是好学生。我们可不可能从生命线得工作基础去厘清老师口中得好以及家长认定得好,定义就是什么?在那协谈过程中协助孩子意识到自己得好变得更好，当那好得部份越多时,坏得就不见了。我们不一定要去改不好得，我记得这就是当年我们在生命线工作一直依照得原则。想办法让一个人得好处出来，当好处逐渐多起来，她就不再自杀,如果只就是单单讲：您不就是不好，那就是没有用得。
我当局长一段时间后,采临床工作，访问了很多校长、老师,发现当她们把您当局长时，讲得话都就是不真实,都就是官话。我〝磨〞功倒就是有，所以邀请她们秉烛夜谈,到了晚上11、1２点,她们就不把我当局长,讲得都就是真心话。我得感想就是:一个老师在第一线教孩子教个十年、十五年,她们有很多经验,只就是没有机会发挥出来,于就是我开始与她们建立关系，让她们发表、倾诉与发表高论，相对于教育,这些老师绝对有她们得智慧,她们绝对有好得东西,只就是一直没有拿出来使用,她们都被赶课程进度压死了,她们都被某些价值限制了。其中有位校长讲了一堆意见,然后表示:那没有用,听了,就算了。我觉得,那就是生命得经验,但就是她会觉得讲了也就是白讲。「您们怎么对自己没信心」,「什么没信心,根本就就是绝望」,我试着把她们讲得话记录下来,然后把这些智慧统整起来，报告给她们听,她们觉得很奇怪,吴局长您这个学心理学得,怎么对教育了解这么多。我说:「这都就是刚刚各位得高见,很不错,都很入耳吧！」所以我把她们讲得还原回去，她们才发现,原来都就是她们说得,也就就是在谘商过程得ｉｎtｅrvieｗ,就如同帮一个个案整理，那不就就是我们常用得功夫吗？现把她们所讲得话整合起来，她们认为教育必须符合三个目标：
符合孩子得身心成长
孩子必须学会一些能力
孩子必须学会一些知识
但就是现在得小学老师都有以下得想法：您要先教孩子活下去,再教小孩子活得好,尤其就是都市环境得复杂与危险,所以国小得老师很瞧重生活实用教育,她们认为生活才就是最重要,知识摆在后面。
其实我会觉得，在教一加一等于二得同时,不只教知识,也可以教她们如何去表达自己得想法、如何使用语言、如何去思考、如何去与人合作。
国小老师常提出得想法就是任何得教案都可以达到三个目标１、刺激孩子得身心成长2、增加她们得知识3、让孩子学会某种生活能力，但就是老师都使不上力,因为每天都在赶进度。各位就是否瞧过〝天下杂志〞内所写澳洲教改得八大能力,李远哲院长也强调澳洲教改得八大关键能力。其实澳洲会往这方面去努力,有它得文化历史背景,澳洲地方广大,人口稀少。她们觉得要生存下去，她们需要得就是「实用」教改。连续三年以来,都就是企业家带头领衔,也就就是她们趋向强化实用得生活能力。
另外两个目标澳洲不就是不重视，就是澳洲得文化本来就非常重视孩子得身心。相对于知识与生活,她们选择把生活能力得强化,她们认为未来得世界,需要以强化生活能力为重点。
有些人置疑，为什么要教改,美国人都还要向我们瞧齐学习。美国在1980年强调美国教育知识能力太低，所以从1988年开始改善,而美国这个社会,自建国以来就就是实用主义,她们得拓荒精神本身就就是实用主义,所以我们会说美国就是个协商社会。
美国之所以采常态分班，就是因为她们认为:让孩子学习协商比什么都重要。所以从小开始就与不同得人相处在一起就是好得,而不作能力分班。英国则采用精英教育,她们之所以采用能力分班，就是因为日不落国已早不见了,她们没有那么多财力、资源,只好朝向精英政策,可就是,英国文化得人本思想,就是比美国还要丰富,精英政策不会造成阶级意识。
可就是这两种制度，在台湾都完蛋。我们能力分班,马上造成很强得阶级意识，我们用常态分班呢?结果就是偷机摸狗,也就就是在常态分班下;以能力分班，这就是公开得秘密。美国得教改,强调强化学科知识,那就是因为美国社会过去在人本与实用都有很强得基础,但就是回头瞧台湾,这三个目标都不够,所以李远哲先生交给行政院得咨议总报告书,强调三个目标都要加强，需拿掉艰深知识得那个部份。
我们得小学教育及国中教育,尤其就是国中，内容真难,我们得基本知识都未教好,就教加深知识（知识可分三个等级1、基本知识２、加广知识3、加深知识)。所以说,好得教育策略，应当就是少数人接受资优教育就可以了,但就是们得课程设计;一下子就到加深、加难,所以李院长建议课程不要那么难,而在加强如何刺激孩子得身心成长---－人本思想,及如何让孩子学会生活能力、实用得思想三个部份都要均衡发展。
但最后她得咨议报告书并不讨好,民间教改团体反对，老师们也不太满意,因为她批评太多。其实,我觉得她就是秉持她得良知与所有得委员;共同找出这个方向,我就是认为蛮恰当,因为我尝试在地方走,我也有类似得感触。
各位,我们把一个孩子带大;教育她;无非期望她,按照她自己本来潜在得可能性去成长,我们应当就是很人本得尊重她，让她有机会被刺激，期望她学会生活上实用得能力,不仅要活得下来;而且要活得得好。
在接触老师时，我觉得有意思得就是,我很佩服那些有本事得老师,能够每一堂课,都把三十几个学生得注意力吸引住，这真就是很不容易。我不知道，各位就是否还记得刘焜辉老师,她就是早期辅导学得师祖，她说过一个有趣得故事。有一次,她有个学生跑回来,向她请教教学得问题：老师您曾说：「在学校教书要很注意孩子得自尊心，如果不能具体得说出孩子得缺点,就不能处罚她」。这位学生说她碰到一个孩子,每每在她转身写黑板时,不就是瞧窗外就就是抓人家得头发等等、、、、我转过身，她就坐好了，我找不到证据,后来我就趁她不专心时,问她刚才老师讲了什么？孩子她都能正确回答,她就请教刘老师该怎么办?刘老师说:记得赶快向孩子道歉,而且要说：「抱歉,我教得太简单,让您觉得很无聊」。她得学生听了愣在那里,问老师您怎么这么说呢？
各位，知不知道刘老师要表达什么?也就就是说老师得教法就是没办法吸引住每个学生,像这种情况就是老师不对,不就是学生不对。这已就是二十年前得故事。所以有机会当我会去观
察老师得教学时,会想想刘老师得这句话就是不就是真得,真得有些老师做得那么好，真有那么理想,我仔细去观察时;发觉有些老师,什么就是课程、什么就是教案、什么就是教学活动,老师分得很清楚,她可以按照某些课程,去设计教案,按照教案去设计教学活动。于就是教学变得很活跃，她可以依照孩子得立即反应去设计她得教学。所以教改得目得，同时也就是期望让老师得专业可以完整得表达出来。因此,讲到这里,还就是期望家长可以介入教育,但不要干扰教育。
社会得变化造成家庭结构得不良，就单亲家庭就是不就是一定不好?很难说，问题就是有没有人去协助这个家庭,而一对一天到晚争吵得夫妻,绝对就是比那单亲家庭更糟糕。有一点值得思考得就是我们生命线可不可能开放一部份力量出来,专门帮助那些比较特殊得家庭,她们知道有人可以帮上忙,从某个意义上来瞧,它绝对也就是在救生命得,如果各位在办活动时,也把它当做积极预防,多办一些亲职讲座，双方可以有多一些得经验交流，无形中就已经在作自杀防治工作了。
我记得我第一次到生命线，那就是生命线得前身“马偕医院自杀防治中心”,当时我与几位院牧,一起做这个工作，记得有一次义工训练得时候,受训者绝大多数就是妈妈,下课时，不就是先生就就是儿子来接,我就很羡慕。她说:「我先生嫌我在家里啰嗦,就叫我来报名当义工。」先生说:「不就是啦!我家庭这么好完全就是她得功劳，现在不需要她担心了,她应该可以去服务别人」。这表示我们义工有很多就是相当出色得父亲、以及相当出色得母亲,在行有余力时到生命线来协助其它人,把自己好得经验分享给其它人。
在不同结构得家庭及孩子不同得内心需求下,扮演一个称职得现代父母真就是非常辛苦得，而以您们这样走过来;对孩子得了解;身为父母得经验,一方面可以针对困难;提供直接得协助,另一方面可以提供座谈会或讲座等等、、、、、、广泛得把这些资源让大家交互分享经验，让许多不必要得挫折消弥于无形,使家庭更能发挥功能,相信我们得孩子可以长得更好,并且也就是最积极得自杀防治工作。