薛法根：教学内容的重构

薛法根：教学内容的重构
教学内容的重构
一个很令语文教师尴尬的现象：当你上完一堂语文课，如果有人问你这堂课教了什么内容？你往往无从回答。

所上的就是这一篇课文啊，似乎什么都教了，又似乎说不出到底教了什么，好像什么都没有着力地教。

同样的问题，数学老师就常常就很干脆，比如教《圆的认识》，他会很肯定地告诉你，这堂课教的是圆心、半径、直径、周长、面积等与圆相关的数学知识，绝对不会似是而非、模棱两可。

这从一个侧面折射出语文教学的现状：我们的语文教师是在教教材，而不是在用教材教，心中并不清楚要教些什么，更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适这些问题。

只是就一篇篇的课文，这里教一点，那儿教一点；就同一个语文知识，今天教一点，明天教一点，每次都蜻蜓点水，浅尝辄止，一个比喻，教了六年，学生仍然没有学会；就是同一篇课文，不同的语文教师所教的内容大相径庭，甚至五花八门，有的内容已经不是语文学科应该教的内容，变成了其他别的什么课；即使教的是语文学科的内容，是否正确合理，也没有经过科学的学理考察。

如果教了错误的内容，就比不教或者教别的更加有害了。

凡此种种，归结为一个问题，那
就是我们语文教师至今还不清楚语文学科的课程与教学内容，至今也还没有完整、系统的语文课程与教学内容体系。

于是，语文教学也就失去了其应有的专业性，似乎谁都可以教语文，谁都可以对语文说三道四，甚至不是语文专业出身的教师更像语文教师，因为这全然取决于教师个人的语文素养和语文教学经验，而不是取决于语文学科的专业发展。

语文教师实际上是凭借他个人的语文素养和语文经验在从事语文教学，素养高、经验足的教师教的内容就恰当些、有用些。

否则，要么照本宣科，将教科书、参考书上的东西搬到学生的脑袋里；要么就以“在游泳中学习游泳”为由，任学生在语文的大海里自己扑腾了，至于学生是否学会游泳了，还是淹死了，他也管不了这个。

在语文学科课程与教学内容建设严重缺位的现状下，更新思想理念、变革教学方式等等努力，尚不能从根本上解决语文教学“少、慢、差、费”的顽症。

教什么比怎么教更重要！方法是为内容服务的，教什么都还没弄明白的情况下，试图通过研究怎么教来提高教学效益或者效率，必然事倍功半，甚至无功而返。

研制正确、精当、合适的教学内容，是实现有效教学的首要问题、当务之急，切实解决这一问题，语文教学才能柳暗花明，才能云开雾散。

语文课程与教学内容的研制是一项复杂而长期的建设工程，需要一大批语文课程专家、教材专家、教学专家的共同努力。

在语文课程与教学内容这座“大厦”正待建设之际，我们语文教师似乎无所作为了。

其实不然，正因为“大厦”待建，我们正可以大有作为，一味地推卸、埋怨，或者“等、靠、要”，都不是我们应然的态度。

我们语文教师每天都要给学生上语文课，每天都要面对诸如备课这类教学工作，只有潜心研究，凭借现有的课程标准、语文教材与各种教学参考，摸着石头过河，以此弥补语文课程与教学内容缺失带来的诸多缺憾。

何况，这样一种研究着教学的状态，事实上就是一种教学的创造，是在语文路上的行走，自然收获一路的风景。

我们语文教师花时最多的是备课，而备课最感困惑的主要是选择与确定教学内容，即教什么与学什么的问题。

我们凭借的文本无非是语文课程标准、教科书以及相关的教学参考书，这三类文本都隐含着教学内容，但都不等同于教学内容，需要我们深入地研究与判别，甄选出适合学生的语文教学内容。

用好这三类文本，是我们解决内容问题的笨办法，在没有其他更好的办法之前，笨办法也是好办法。

第一，解读课标的重要概念。

语文课程标准中的总目标、阶段目标，指引着、蕴涵着课程与教学内容，但毕竟只是目标，而不是内容。

王荣生教授用“登山”作比：“这就好比
是登山，登上山顶是既定的目标，选择什么方式登上山顶构成活动的内容。

如果有人就住在山顶上，那么对他来说，就不需要付出额外的努力；如果有人选择徒步攀岩，那么就需要做诸如挑选鞋子、熟练攀岩工具等工作；如果有人决意缆车前往，那么就需要做与装载缆车相应的一系列工作；如果有人想驾驶直升飞机降落到山顶，那么他所要做的工作就与前面几位有根本的不同。

”比如“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，二、三、四学段都提出了同样的目标，那么，达到这个目标到底要“教什么”，不同的学段所教的内容有何不同，存在着多种选择的可能。

与其他学科的课程标准所不同的是，语文课程标准中的目标，属于“能力目标”，或者叫“素养目标”，描述的是学生的学习行为结果状态。

这与历史、地理等课程的“内容目标”有很大的差异，“内容目标”一般较为具体、直接的含盖着课程与教学内容，可操作性强。

而“能力目标”则没有明确学生要习得这样的语文能力，语文教师需要教哪些与能力习得有关的知识、方法、策略、态度等，都是一个值得研究的问题。

就拿“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这个目标来说，我们究竟教些什么才能促使学生逐步达到这个目标？在思考这个问题之前，我们必须先要正确解读这个目标中的相关概念，诸如“朗读”、“正确地朗读”、“流利地朗读”、“有感情地朗读”等，都要有正确而清晰的认识。

如果连“朗读”与“朗诵”这些基本的概念都区分不清，就会造成教学内容的偏差，甚至错误。

“朗读”是学生在课堂上阅读课文的一种方式，是自然而本分的，用叶圣陶先生的话“就像说话一样”；而“朗诵”是演员在舞台上展示对作品理解的一种方式，是夸张而艺术的。

演员用课堂上朗读的方式朗诵作品，会让观众感到乏味而离开；学生用舞台上朗诵的方式朗读课文，则会让师生感到作呕而惊走。

其次，我们才能运用课程标准中的阶段目标，一条一条地比照具体的课文，从中发现、预见能促成目标达成的教学内容。

如“流利地朗读”，就是要做到停顿自然恰当、语气连贯畅通，要达到这样的目标，各学段分别要侧重教些什么？学生要学些什么？练习些什么？我们要带着这些问题，在教学具体的一篇课文时，不断地寻找适合教的内容，犹如我们提着灯笼，探询到达山顶的那条路。

假如在第一学段学到《母亲的恩情》这篇课文，文中有这样一个长句子“沐浴着阳光的小草，无论怎样都报答不了太阳的恩情啊！”我们就要比照课程标准，思考：学生怎样才能做到“流利地朗读”？像这样的长句要教些什么，学生才可能读流利？究竟有哪些对学生来说是必须学习和实践的知识、方法、策略？想明白了这些，就可以预见教学的具体内容了。

有个语文教师就教学生“读词语—读词组—读短句—读长句”，由简入繁，从易到难，教的内容实际上包含了词语知识、有关句子结构的语法知识和
朗读策略，尽管没有出现名词术语，但是教的都是有关朗读的事实、原理和策略，是具体而合适的朗读教学内容。

对同样的课程目标，教师选择的教学内容应该是尽可能一致的，而具体的教学过程和训练方式，可以是千姿百态的，或朴实，或艺术。

无论是什么样的教学方式，我们都要看到其实质的教学内容，并对照课程标准中的目标，判断是否正确、恰当。

这应当成为我们凭借课程标准，进行备课、评课的一种方式。

由此，语文课程标准应该时刻摆在我们的案头，时时研读、比照，照亮我们重构语文教学内容
的崎岖之路。

第二，发现教材的教学价值。

我们往往把语文教材中的课文当作教学内容，思想深刻一点、语言精美一点的课文，就觉得大有嚼头，也自然大有教头；平白如话一点的课文，就觉得没什么可教的。

平时就那么自然而然教过的课文，一旦要作公开教学，立即感到似乎没什么教头，看看这一篇，难教，想想那一篇，也难教，不知所措，左右为难。

难就难在不知道教学内容是什么，在哪里。

王荣生教授把教材中的课文分为“定篇、例文、样本、用件”四类，认为教材中有些课文，“是构成文学、文化素养现实所指的经典作品，它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内
容”；而有些课文，“主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本”，“是利用文中所涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动的”。

事实上，我们必须充分认识与恰当运用现有的语文教材，对每一篇课文作深入的研读，以发现每篇课文独有的语文教学价值，从而提炼出合宜、精当的教学内容。

我们知道，每一篇课文都有它自身的两个方面的价值。

其一，是课文本身的阅读价值。

课文中蕴涵着丰富的思想感情、透露着人生哲理、表露着态度价值、传递着人文信息等等，让每一个读者都能从中获得教益与启迪，这就是课文原生的价值，这种价值是需要靠读者的阅读才能实现的。

每一个不同的读者，从同一篇课文中获得的精神营养是不尽相同的，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，多元解读才使课文的阅读价值得以增值、生成。

从这个意义上说，语文教材中的课文赋予学生精神成长的养分，奠定了学生的文学、文化素养。

正确理解课文的思想内容、真切体验课文的情感态度，是语文教学内容的应有之义，是构成语文教学内容的方面之一，但决不是全部和唯一。

从课文的阅读价值出发，我们自然就能确定相应的教学内容，即那些值得学生理解和感受的语言文字，尤其是那些含义丰富而含蓄的词句、段落，更值得揣摩、推敲与品味，以期获得个中的独特滋味。

实际上，我们的阅读教学内容主要集中在这一个方面。

尽管
如此，现状还是不容乐观，对文本思想内容的解读存在着不同程度的偏差，有的甚至是误读。

比如《狐假虎威》，有学生读出狐狸是聪明的，应该向它学习。

教师居然大加赞赏，以为这是阅读创造。

学生误解文本的本意是正常的，学习就是一个不断犯错的过程，学生也是在这过程中获得成长的；而教师的肯定和赞同就不正常了，因为他偏离了文本的核心价值观，给学生作了错误的价值判断。

又比如《草船借箭》，有的语文教师围绕诸葛亮的“神机妙算”翻来覆去地讲，识天文、知地理、懂人心，似乎课文只有一个诸葛亮；而文本中人物、故事背后隐含着的“要善于思考，创造性地解决问题”的生活哲理却被忽略了。

试想：文本最有价值的部分是一个“借”字，同样是十万支箭，周瑜、鲁肃等只想到的是“造”，而诸葛亮想到的是“借”。

“造”的路走不通，便改变路径，改为“借”，于是，一切便豁然开朗！学生从文本故事中看到的就应该是这样事关人生、生活的大价值，而不仅仅停留在人物形象。

如此，课文文本的阅读价值才能真正体现，教学的内容才能达到正确、合宜。

适合学生发展需要的，特别是对学生终身发展有用的内容，才是合适的、恰当的！
其二，是课文蕴涵的教学价值。

当一篇被选作语文教材中的课文，就自然生发了语文教学价值，这种教学价值就是事关学生听说读写语文能力发展的语文知识，即“关于语言
和言语、和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，表现为语识和语感两种状态。

越是重要的教学价值，越隐藏在课文文本的深处，也就越难发现。

我们还是采用笨办法，那就是自己朗读、思辨，在朗读中善于发现文本中感到陌生的语言材料，有“陌生感”的地方往往隐藏着富有教学价值的教学内容。

比如《爱如茉莉》一文，当我读到“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。

一切显得那么静谧美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里。

”这一段的时候，那个“探”字就在我眼前跳跃，既熟悉又陌生，这不是“借物抒情”、“一切景语皆情语”啊！于是，教学内容就凸显出来了。

当我读到”哦，爱如茉莉，爱如茉莉。

”这个结尾的时候，不禁感慨万分，既自然平实又意味无穷，令人产生无限的遐想。

越是细思量，越是文味浓，顿悟，感叹，赞美，向往，强调……这样的结语，含蓄委婉，言近旨远。

于是，又一个教学内容在自己的朗读、品味中发现、生成。

遗憾的是，我们语文教师往往把备课的时间和功夫花在了琢磨、选用方法上了，而对文本中蕴涵的语文教学价值，缺少时间反复研究、琢磨。

于是，就难以发现文本中真正有教学价值的语言材料，教学难免就肤浅与空洞。

这样一种研究着朗读的备课，实际上仍然是教师在凭借自己个人的语文知识和经验来发现、构建教学内容，所研制
的教学内容是否正确、是否切合学生的语文学习需要，还需要做学理的考察、验证，方法之一就是比照语文课程标准，看这些提炼的教学内容是否切合课程目标，是否有利于实现课程目标。

从这个意义上说，教材文本的教学价值和教师研制的教学内容，应该是体现文本最核心的教学价值，是文本教学功能的最优化，所研制并最终确定的教学内容，也应该是尽可能一致的、精当的，而不是五花八门的、杂乱无章的，更不是臆断的、随意的。

这就逐步将教学内容的重构纳入科学的轨道，回归语文学科的本真。

第三，借鉴教参的设计建议。

照理，教学参考书应该为语文教师提供必要的教学内容，但现行的教学参考书主要是帮助教师进一步解读课文的思想内容，并提出一些教学建议，在教学内容的研制和确定方面，实在没有什么实质性的建设，其参考价值并不大。

教参写的，我们基本上也知道；我们不知道的，教参基本上也没有写。

况且，教参编写水平也参差不齐，有些注解也是一家之言，缺乏足够的考据。

对此，我们更加应该谨慎选用。

本着实事求是的科学态度，严谨治学、严谨教学，是我们语文教师的应尽职责。

语文课程与教学内容建设，需要我们语文教师不断更新语文知识，善于将相关学科最前言的知识成果及时地运用到语文课程与
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教学内容建设中来，实现语文知识与内容体系的除旧纳新。

优秀的语文教师，总能在教学实践中进行创造性的建设，而不仅仅是参考别人。

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