《斑羚飞渡》2(2)

初中语文教育教学案例
《斑羚飞渡》(2)
(出示幻灯片七)
材料三：克拉玛依大火——
1994年12月8日，新疆克拉玛依，有关部门的领导和孩子们及他们的老师在一个大礼堂里开会，不幸发生火灾，结果烧死的是孩子和深爱孩子的老师。

各级领导捷足先登，全部脱险。

……在紧要关头，有人大叫一声“让领导同志先走”，而这些领导同志还真的先走了，不知这些苟活到今天的人如果看了《泰坦尼克号》会作何感想……
这场震惊中外的克拉玛依大火，带走了288名中小学生和37名老师。

师(朗读此则材料，补充)：有一篇文章叫《克拉玛依将铭记》，真实地再现了那个生死关头无私的老师们为孩子牺牲的故事，她们就站在门口，却终于放弃了生命——因为她们一直在组织着孩子们逃命啊。

大家可以课外去读一读，但是，为什么会出现“让领导同志先走”的声音和身强力壮的“领导同志”先走的事情呢?
师：现在我们大致可以知道，人类的不同选择的缘由是什么。

(出示幻灯片八，作简单讨论)
思考一：规则·文明与野蛮
兽的规则——弃弱=“野蛮”
人的规则——护弱=“文明”
早期的规则——弃老=“野蛮”
后期的规则——敬老=“文明”
文明中仍然残余的“野蛮”
师：那么请问，现在你知道该如何选择吗?请你来说说。

一女生：我想我是文明社会的人，我会选择保护弱者和他人的。

师：你有没有把自己当成要被保护的弱者才这么说的呢?
生(赧然)：没想过。

四、话题推进——从集体生命到个体生命。

一男生：我想我还是会和大家一样选择吧——保护比我弱小的人。

一男生：我想我还是会选择自己逃命的。

(众笑。

)
师：这个同学敢于说不中听的真话，这是一种勇气。

但他说自己还是要逃命的，这是卑鄙的吗?
生：他也没错，因为求生是人的一种本能。

(掌声。

)
师：这就引发了我们的第二个思考。

刚才我们在思考面临灾难时作为群体的人类
的选择，但是在灾难中每一个个体的生命又该如何抉择呢?
(出示幻灯片九)
思考二：个体生命的尊严
材料一：
《斑羚飞渡》：我十分注意盯着那群注定要送死的老斑羚，心想，或许有个别滑头的老斑羚会从注定死亡的那拨偷偷溜到新生的那拨去，但让我震惊的是，从头至尾没有一只
师：请问：这两个材料中对作为个体的“人”的描写有什么不同?
生：前面一个是毫不犹豫的，后面一个中的人们本来是想逃命的——因为他们要用枪威胁才能安静下来。

(掌声。

)
师：这难道是说，人性本来是卑鄙的吗?我们再来看一段电影，大家一定会说，这不就是《“诺曼底号”遇难记》的片段吗?
播放《泰坦尼克号》电影片段，描述场景如下：
泰坦尼克号渐渐下沉，船员们忙着组织妇孺登上小艇逃命，甲板上上演着一出出丈夫与妻子、儿女与父亲永别的惨剧。

恋爱中的杰克和露丝也在甲板上，露丝不愿抛下杰克一个人逃命，她的未婚夫卡尔找到他们，劝说露丝逃命，他撒谎说已经定好了逃命的小船，杰克也可以上船。

露丝信以为真，登上小艇徐徐下降。

而在小艇下降前的片刻，泰坦尼克号的主人艾斯梅偷偷地溜上了船逃命。

组织逃命的船员迈达特看到了这一幕，十分震惊，但仍然不动声色地指挥小艇下降……
悲怆的泰坦尼克号的主题音乐响起，人声消失，徐徐下降的露丝和其他获得生命的人
(全场肃然，为电影中的镜头深深感动。

)
师：为什么指挥登船的迈达特没有揪出那个下船逃命的男人?
生：我想是因为当时很乱，如果揪出他只会增添混乱。

生：因为他也是一个生命嘛，多救出一个生命不是更好的事吗?
师：为什么杰克要向他的情敌卡尔说“没有说好吧”?
(略沉默。

)一个学生：他也想逃命，他不想死。

师：同样身为健壮男人的贵族青年卡尔为什么能够逃命?
(全场沉默，肃静。

)
师：我知道，现在我们每个人都面临着一个真实的选择：我会自顾逃命吗?我这样做是不是卑鄙?对这个问题，也许我们可以这样思考(点击幻灯片十，读)：面对死亡时，任何犹豫、慈悲、怜悯、胆怯都是生命无比珍贵的体现，也是舍己救人者之所以伟大的体现。

你可以迫于情势和规则反对一个人自顾抢先逃命．但是你不可以认为他的死是应该的，而且没有犹豫的权利。

师：只有万分珍惜、不舍的东西，我们才能说它是珍贵的；轻易可以抛弃的东西，怎么可以说是珍贵的呢?而生命，恰恰就是我们最珍贵的、最不想抛弃的东西。

也惟有这样，那些献出自己生命的人，才显得如此高尚、高贵，而值得我们敬仰。

五、没有答案的结尾——“敬畏生命”。

师：回到最初，船翻了，我们落水了，该救谁?《斑羚飞渡》给了我们一个怎样的答案?
生：该救幼小的人——儿子。

师：可是，我们的学习却又推翻了这个答案。

我并没有能够带给大家任何答案，而给了大家更多的问题与思考。

但至少我们知道了，《斑羚飞渡》讲的，是关于人的寓言。

其实，作者沈石溪自己是很清楚地意识到这一点的。

(出示幻灯片十一，生读)沈石溪：“动物小说折射的是人类社会。

动物所拥有的独特的生存方式和生存哲学，应该引起同样具有生物属性的人类思考和借鉴。

可以这样说，我是为生命而写作。

”
师：从人的生命到一切生物的生命，“敬畏一切生命”这一人类的“生命命题”是由法国音乐家、哲学家、神学家，诺贝尔和平奖获得者史怀泽先生提出来的。

我们来读一段他的文字，也许能够帮我们解决一些疑虑。

(出示幻灯片十二，生读)善的本质是：保持生命，促进生命，使生命达到其最高度的发展。

恶的本质是：毁灭生命，损害生命，阻碍生命的发展。

——史怀泽
师：一堂课下来，我没有任何答案可以给大家，因为我也同样困惑、犹豫，——在生命与崇高之间，在生存与文明之间。

这里我仅仅提供一点我对这个问题的个人的看法。

请记住，这不是答案，这只是一个生命个体面临艰难选择时的一些想
法。

(出示幻灯片十三，师读)
我个人的观点：面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解。

如果说自我牺牲是“伟大”、不负“责任”的逃避是“无耻”的话，那么，即使是出于个体生命的恐惧而犹豫、而躲藏、而逃亡的做法也应该被人类理解。

因为每一个个体都有保全他自身生命的权利。

罪恶的是制造“毁灭生命，损害生命，阻碍生命”事件的人与事。

如文中的猎手，劣质住房的建造者，有毒大米的生产者，有毒奶粉的销售者，战争的发起者——无论他们是有意还是无意的，无论他们有没有打着真理或者爱国的旗号……
从这个意义上讲，文章的作者与课堂开头那个故事的编造者，都有意无意地参与“制造”了罪恶。

师：但是，我们至少知道了，正因为生命如此可贵，让人不舍，所以那些义无反顾地献出生命的人——泰坦尼克号上的小提琴手，哈尔威船长，“镰刀头羊”——才能够如此深深地打动我们，成为人类不朽的记忆。

让我们怀着这一份感激，来朗读课文的最后一段。

生(朗读)：最后伤心崖上只剩下那只成功地指挥了这群斑羚集体飞渡的镰刀头羊。

这群宽羚不是偶数，恰恰是奇数。

镰刀头羊孤零零地站在山峰上，既没有年轻的斑羚需要它做空中垫脚石飞到对岸去，也没有谁来帮它飞渡。

只见它迈着坚定的步伐，走向那道绚丽的彩虹。

弯弯的彩虹一头连着伤心崖，一头连着对岸的山峰，像一座美丽的桥。

它走了上去，消失在一片灿烂中。

(在朗读声中下课铃声响起。

掌声。

)
课后反思
应该说《斑羚飞渡》一课的教学效果比我预料的要好，尤其是课后老师们的反应让我感觉到，大家对新课程及其带来的一些新的思想与实践多了一份理解与宽容，多了跃跃欲试的期待。

近年来我从“对话生成”和“文本解读”两个维度对课堂教学进行探索。

前者的涵义包括“有方向但不预设‘目的地’的对话”、“临时性共识”、“理解对方，理解生活”等方面，主要是从后现代思潮下的诸领域，尤其是社会学方面汲取了一些资源。

比如在这节课中，作为课堂的组织者，我设定“利用《斑羚飞渡》一文和相关文本探究‘敬畏生命’这一人类哲学命题”作为此课的对话内容与方向，在教学中也有明确的价值引导，但在大多数具体问题上我不仅没有给出答案，而且还引导学生尊重各种不同的声音，包括历史的错误声音和用今天的道德标准看来是“非道德”的声音。

但是，作为课堂对话的意义，恰恰在于通一定的价值引导来帮助学生生成、建构个体的言语一精神(个人的阅读意义)，所以我又提出了“临时性共识”的概念，让学生在倾听、尊重不同的观点时有一个对话的基础，有一个基本的共识。

在这节课中，这个“临时性共识”可以理解为：对“延续群体生命是一种社会性必须”的理解，对“生命个体”的珍惜与对“牺牲精神”的感激(而非传统意义上的赞美)。

“文本解读”这一维度的含义包括“从只读性文本到可写性文本”、“互文性文本”、“通过文本解构实现个体言语的建构”等方面，主要是从文学批评等领域汲取的资源。

所谓“只读性”和“可写性”文本，其实并非指教材是否具备多重意义，而是指两种不同的阅读观——我们在
阅读过程中能不能生成、建构自己的意义。

前者的阅读观认为，文章就如电脑上的“只读文件”，阅读教学就是读出文章既定的意义；后者的阅读观则认为，文章如电脑上的“可写(存档)文件”，阅读教学的意义正是通过文本解读生成当下的、自己的意义。

而要生成当下的、自己的意义，往往需要探究文本后面的一些心理、社会的因素，这时候，引进相关的“同题”、“异质”的文
本材料，往往能够使得课文中模糊的意义清晰起来。

在教学中，我引入了“人类历史上的弃老传统”、“海难事件”、“克拉玛依火灾”等文学与现实的文本，与寓言性质的文章进行“互文性”解读，从而使得“敬畏生命”这一主题有了一个深广的背景，结合学生之间的对话，来完成课堂上“临时性共识”的形成和学生“个体言语一精神的建构”。

在教学的设计与推进中，我力图避免陷入一种“旁观者”的人文教育误区。

文章中所蕴含的人文精神，只有在同阅读者的精神意识产生碰撞、对话时才是真实的。

文章向读者提问，读者向文章提问，并共同寻求解答，文章的意义只在阅读者向文本提问的过程中呈现。

阅读者如果把自己排除在场景之外，穿着一副客观性的盔甲，通过分析语句、段落、中心进行人文精神的学习，结果不过是自欺欺人地操练一些人文精神的术语，离真正的人文精神不啻十万八千里。

因此在课堂上，一方面，我小心翼翼地避免进行道德的拷问(让学生无条件献身，为一切杂念——保存自己的生命——而羞愧，等等)；另一方面，我又拒绝客观化地“冷读”课文，避免进行冷冰冰地将道德与意义标签贴在相关文本上的伪人文教育。

在左右为难间，难免有失当之处，这从实录中也不难看出。

“对话生成”与“文本解读”两者是相互渗透、相互支撑的，但是落实到具体的课堂上，这两者有时不免发生抵牾：强调了文本解读所能达到的深度，又往往影响了课堂的对话生成性，容易导致课堂上的霸权；强调了对话生成，又往往容易流于肤浅，未能达到教学文本或者话题可能达到的理想深度。

这堂课虽然在这两方面调和得还可以，但还是感觉“引导”过甚，“对话”略欠。

因此，可以说，课堂的魅力来自这两个方面相互排拒所形成的张力，由此也就印证了“课堂是遗憾的艺术”这一教育名言。