黄甫全《现代课程与教学论学程》笔记和课后习题详解-第十二章至第十四章【圣才出品】
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图 12-1 课程设计的成分及其相互关系
1．课程哲学 课程哲学左右着课程目标的诠释和取舍，教育内容和学习经验的选择、组织方式与教学 方法的创用以及课程与教学评价的范式。 2．课程目标 课程目标具有指导和监控课程设计的作用，预示学习者的学习结果，提供课程参与者参 与课程活动的理由。 3．课程内容
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课程研制过程中必然涉及课程素材的取舍，课程诸要素或成分如理念、目标、内容、学 习活动、学习材料、时间、课程实施形式及教学策略等相互关系的综合处理。如何取舍、优 化诸要素或成分及其相互关系，据以产生均衡的课程，是课程设计的主要作用。
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课程内容回答课程“教学什么”的问题，其中影响重大的是知识观、技能观、态度观、 价值观和能ห้องสมุดไป่ตู้观。
4．方法与组织 目前受到广泛关注的学生参与知识建构、知识结构、知识重构的问题，以及在我国被忽 视的教育经验及学习经验的转化问题，属于课程内容的组织以及教学方法课题。 5．课程与教学评价 课程与教学评价是课程研制者了解学生是否理解课程并与之发生互动的主要途径。 6．课程管理 课程管理包括国家课程体制、地方课程政策和学校课程与教学管理制度的设计和运作， 是课程设计的保障体系，是沟通课程设计与课程实施的桥梁。 （三）课程设计的维度 1．基本维度 课程设计，就是对课程的各种内容进行组织与开发，所以有水平组织和垂直组织两个基 本维度。 （1）水平组织 课程设计的水平组织，是指按课程设计的总体思路，在某一个年级或几个年级设置的各 门课程的内容，严格按照排定的课题顺序一个接一个地进行下去。 （2）垂直组织 课程设计的垂直组织，旨在使学生的学习逐步深入，并充分反映和利用学生日益增长的 成熟性，有直线性组织和螺旋性组织之分。课程设计的主要维度，包括以下几个方面： 2．主要维度 （1）范围（深度和广度）
（3）总摄作用 课程设计是设计者深思熟虑的决策结果。课程设计一旦确定下来，对课程要素的处理就 要与这种设计保持一致，对目标和评价的决策要与对材料和活动的决策相一致。否则，课程 功效就会降低，进而影响育人的质量。 （二）课程设计的成分 在我国，事实上课程设计的成分有课程哲学、课程目标、课程内容、方法与组织、课程 评价以及课程管理等六类(其基本关系如图 12-1 所示)。
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范围，关涉课程的垂直结构，主要指课程内容的广度和深度。课程内容不仅包括知识， 还包括各种各样促进学生致力于学习的教育经验。范围不仅涵盖认知性学习，而且涵盖情感 性学习。要辩证地看待广度和深度的关系。
（2）顺序性 顺序性，主要指课程内容的关联及递进。形成顺序的方式，主要有以下几种： ①简单到复杂 从简单到复杂，指课程内容从简单的亚层次到复杂的上位层次和从具体到抽象，依次递 进； ②部分到整体 从部分到整体，意味着一部分内容的掌握以另一部分内容的理解为基础； ③整体到部分 从整体到部分，依据认知心理学关于知识掌握的演绎规律，即先掌握知识的完整结构或 体系，然后深入具体地学习理解知识点； ④从先到后 从先到后，指在一些课程里，诸如历史、政治、时事等，其内容组织多以事件发生的时 间先后为序。 （3）连续性 连续性要求，课程内容的重点和难点，或者课程设计者认为重要的课程内容，必须在一 定的时间内重复再现，使学生有足够的机会尽可能多地接触、学习和掌握这些内容。 （4）整合性 整合性，强调知识的横向联系。从某种意义上说，整合性不仅是考量课程设计的维度， 而且也体现着学校的教育目的、课程来源和知识的性质及用途。课程整合是从学习者的生命
（6）平衡性 设计课程时，设计者必须合理分配重心，在个人、学科、社会三者之间取得“生态”平 衡避免顾此失彼。
二、课程设计模式 课程设计，一般分为学科中心设计、学习者中心设计和问题中心设计三大类。这三类设 计同时也体现了三种价值取向：第一种取向强调知识体系，以学科为课程设计的中心；第二 种强调学习者的需要、兴趣和能力，即学习者中心取向；第三种强调学习者与社会之间的互 动关系，以解决或训练解决个体在社会化过程中面临的共同问题为取向。 （一）学科中心设计 学科中心课程设计的理论假设是，学校教育的目的在于向下一代传递人类千百年来积累 起来的文化科学知识，其精华需包含在学校设置的各门学科里。学科中心设计，包括以下三 种亚模式： 1．科目设计 （1）概念 科目设计把课程组织成为许许多多的科目，每门科目有意识地阐述专门的和同质的知识 体系。科目设计的实质在于其组织的内在性质。
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第 12 章 课程规划与设计
12.1 复习笔记
一、课程设计概述 （一）课程设计的概念 1．基本概念 （1）两种含义： ①指设计课程的活动，此时，“设计”为动词，课程设计也就是课程规划； ②指这种设计活动的产品，此时，“设计”为名词，相当于“课程方案”。 课程设计既指课程规划，即研制课程实施计划的过程，又指课程规划过程的产品，即独 立存在的实体和课程决策过程的结果。 （2）概念 课程设计，实质上是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组 织安排课程的各种要素或成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。课程设计形成的产 品，是课程方案。 2．作用 （1）中介作用 课程设计的根本任务，是要把课程目标和经过选择的内容或学习经验转化为具体的课程 计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）和教学材料等。缺少课程设计这个中介环节，就 不能把理论上设想的目标与基于某种理念选择的内容转化成具体可行的课程，也就无法实现 教育目标或课程目标。正是从这一意义上说，课程设计是课程从目标到实施的中介和桥梁。 （2）平衡作用
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世界出发，由内向外整合知识和经验。 （5）关联性 如果说课程设计的顺序性与整合性只是分别针对课程垂直结构与水平结构而言，那么课
程设计的关联性则兼指两者。对于前者，关联性主要体现在课程内容时间性的内在联系上； 对于后者，关联性主要体现在课程内容空间性的相互联系中。
1．课程哲学 课程哲学左右着课程目标的诠释和取舍，教育内容和学习经验的选择、组织方式与教学 方法的创用以及课程与教学评价的范式。 2．课程目标 课程目标具有指导和监控课程设计的作用，预示学习者的学习结果，提供课程参与者参 与课程活动的理由。 3．课程内容
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课程研制过程中必然涉及课程素材的取舍，课程诸要素或成分如理念、目标、内容、学 习活动、学习材料、时间、课程实施形式及教学策略等相互关系的综合处理。如何取舍、优 化诸要素或成分及其相互关系，据以产生均衡的课程，是课程设计的主要作用。
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课程内容回答课程“教学什么”的问题，其中影响重大的是知识观、技能观、态度观、 价值观和能ห้องสมุดไป่ตู้观。
4．方法与组织 目前受到广泛关注的学生参与知识建构、知识结构、知识重构的问题，以及在我国被忽 视的教育经验及学习经验的转化问题，属于课程内容的组织以及教学方法课题。 5．课程与教学评价 课程与教学评价是课程研制者了解学生是否理解课程并与之发生互动的主要途径。 6．课程管理 课程管理包括国家课程体制、地方课程政策和学校课程与教学管理制度的设计和运作， 是课程设计的保障体系，是沟通课程设计与课程实施的桥梁。 （三）课程设计的维度 1．基本维度 课程设计，就是对课程的各种内容进行组织与开发，所以有水平组织和垂直组织两个基 本维度。 （1）水平组织 课程设计的水平组织，是指按课程设计的总体思路，在某一个年级或几个年级设置的各 门课程的内容，严格按照排定的课题顺序一个接一个地进行下去。 （2）垂直组织 课程设计的垂直组织，旨在使学生的学习逐步深入，并充分反映和利用学生日益增长的 成熟性，有直线性组织和螺旋性组织之分。课程设计的主要维度，包括以下几个方面： 2．主要维度 （1）范围（深度和广度）
（3）总摄作用 课程设计是设计者深思熟虑的决策结果。课程设计一旦确定下来，对课程要素的处理就 要与这种设计保持一致，对目标和评价的决策要与对材料和活动的决策相一致。否则，课程 功效就会降低，进而影响育人的质量。 （二）课程设计的成分 在我国，事实上课程设计的成分有课程哲学、课程目标、课程内容、方法与组织、课程 评价以及课程管理等六类(其基本关系如图 12-1 所示)。
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范围，关涉课程的垂直结构，主要指课程内容的广度和深度。课程内容不仅包括知识， 还包括各种各样促进学生致力于学习的教育经验。范围不仅涵盖认知性学习，而且涵盖情感 性学习。要辩证地看待广度和深度的关系。
（2）顺序性 顺序性，主要指课程内容的关联及递进。形成顺序的方式，主要有以下几种： ①简单到复杂 从简单到复杂，指课程内容从简单的亚层次到复杂的上位层次和从具体到抽象，依次递 进； ②部分到整体 从部分到整体，意味着一部分内容的掌握以另一部分内容的理解为基础； ③整体到部分 从整体到部分，依据认知心理学关于知识掌握的演绎规律，即先掌握知识的完整结构或 体系，然后深入具体地学习理解知识点； ④从先到后 从先到后，指在一些课程里，诸如历史、政治、时事等，其内容组织多以事件发生的时 间先后为序。 （3）连续性 连续性要求，课程内容的重点和难点，或者课程设计者认为重要的课程内容，必须在一 定的时间内重复再现，使学生有足够的机会尽可能多地接触、学习和掌握这些内容。 （4）整合性 整合性，强调知识的横向联系。从某种意义上说，整合性不仅是考量课程设计的维度， 而且也体现着学校的教育目的、课程来源和知识的性质及用途。课程整合是从学习者的生命
（6）平衡性 设计课程时，设计者必须合理分配重心，在个人、学科、社会三者之间取得“生态”平 衡避免顾此失彼。
二、课程设计模式 课程设计，一般分为学科中心设计、学习者中心设计和问题中心设计三大类。这三类设 计同时也体现了三种价值取向：第一种取向强调知识体系，以学科为课程设计的中心；第二 种强调学习者的需要、兴趣和能力，即学习者中心取向；第三种强调学习者与社会之间的互 动关系，以解决或训练解决个体在社会化过程中面临的共同问题为取向。 （一）学科中心设计 学科中心课程设计的理论假设是，学校教育的目的在于向下一代传递人类千百年来积累 起来的文化科学知识，其精华需包含在学校设置的各门学科里。学科中心设计，包括以下三 种亚模式： 1．科目设计 （1）概念 科目设计把课程组织成为许许多多的科目，每门科目有意识地阐述专门的和同质的知识 体系。科目设计的实质在于其组织的内在性质。
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12.1 复习笔记
一、课程设计概述 （一）课程设计的概念 1．基本概念 （1）两种含义： ①指设计课程的活动，此时，“设计”为动词，课程设计也就是课程规划； ②指这种设计活动的产品，此时，“设计”为名词，相当于“课程方案”。 课程设计既指课程规划，即研制课程实施计划的过程，又指课程规划过程的产品，即独 立存在的实体和课程决策过程的结果。 （2）概念 课程设计，实质上是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组 织安排课程的各种要素或成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。课程设计形成的产 品，是课程方案。 2．作用 （1）中介作用 课程设计的根本任务，是要把课程目标和经过选择的内容或学习经验转化为具体的课程 计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）和教学材料等。缺少课程设计这个中介环节，就 不能把理论上设想的目标与基于某种理念选择的内容转化成具体可行的课程，也就无法实现 教育目标或课程目标。正是从这一意义上说，课程设计是课程从目标到实施的中介和桥梁。 （2）平衡作用
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世界出发，由内向外整合知识和经验。 （5）关联性 如果说课程设计的顺序性与整合性只是分别针对课程垂直结构与水平结构而言，那么课
程设计的关联性则兼指两者。对于前者，关联性主要体现在课程内容时间性的内在联系上； 对于后者，关联性主要体现在课程内容空间性的相互联系中。