黄甫全《现代课程与教学论学程》笔记和课后习题详解-第十二章至第十四章【圣才出品】
黄甫全《现代课程与教学论学程》笔记和课后习题详解-课程与教学系统结构【圣才出品】
第10章课程与教学系统结构10.1复习笔记一、课程与教学系统概述课程与教学系统，是指相互作用着的教师、学生、内容与环境等共时态要素和理念、目标、内容、组织、方法与评价等历时态要素，构成的特殊复合体。
（一）课程与教学系统的要素和特征课程与教学是既有比较稳定的教师、学生、内容与环境等空间组合要素，又有理念、目标、内容、组织、方法和评价等时间进程要素构成的一种特殊的社会活动系统。
这些要素本身变化多样且复杂，要素之间又构成了异常复杂的关系，产生着复杂难控的相互作用。
1．要素从空间结构看，组成课程与教学系统的教师、学生、内容与环境四大要素，存在着相互作用的内在关系(如图l0-1)。
图10-l课程与教学系统的要素及结构模式图（1）教师教师作为课程研制者和教学实施的组织者，其基本作用就是在特定环境里对教育内容进行加工，以促进学生的学习。
（2）学生学生通过定向于内容的专门学习，逐步地将学习经验内化为自己的身心发展成果。
（3）内容内容既是师生教学活动的价值所在，也是师生间相互作用的中介。
（4）环境环境是指影响具体教育教学过程的各种条件，包括媒体、活动和狭义环境等。
教育教学环境，一般分为课堂或班级、校内和校外三个层次。
2．特征课程与教学系统与一般系统有本质区别，具有以下特征：（1）独特性作为课程与教学系统的要素——教师、学生、内容与环境等，是由人类在诞生并发展到一定程度后开展专门的教育活动所创造的产物，这决定了该系统的独特性。
（2）组合性组合性，是与累加性相对应的。
①两者的不同含义a．累加性特征指一个要素不论处在系统复合体内部或者外部都一样的那些特征，因而，只需要把要素在孤立状态中已知的特征和行为累加起来就可以得出。
b．组合性特征则指课程与教学系统具有依赖于系统复合体内部特有关系的特征，因此不仅必须知道要素，而且还需要知道要素间的关系，才能理解和把握这样的特征。
②两者的关系在教学系统中，教师之所以表现出“教师”独有的行为特征，是和学生、内容与环境有关的，因此在课程与教学研究中，我们既要理解和把握这些要素，又要理解和把握它们之间的特殊关系。
阅读材料： 黄甫全现代课程与教学论第八章、第十二章 一、重要概念与
阅读材料：黄甫全.现代课程与教学论.第八章、第十二章一、重要概念与理论第一节:课程研制概述一、课程研制：是指精心组织的设计、实施、评价并管理课程的动态过程，意在改进课程功能和提高学习走教学质量，包括从提出变革课程的动议、确立理论原理、编制课程文件、实施课程、开展教学与评价课程等一系列复杂事项。
二、课程研制的阶段：课程规划课程实施课程评价①、课程规划：具体来说就是制定课程计划或方案，研制课程标准，编制课程教材以及开发课程资源等活动过程。
②课程实施：实质上就是把规划阶段研制的课程计划方案变成师生的教与学行动。
③课程评价：是对课程研制过程，包括课程的规划、实施及其结果进行评估，以确定预期教育目标是否实现，学习和计划是否获得成功。
政治方面的参与者学校方面的参与者三、课程研制的参与者教育系统方面的参与者公众社会四、课程研制的特性：课程变迁，课程创新，课程改革课程变迁（根据我自己的理解）课程创新课程改革五、课程改革课程改革：是改变课程领域的价值命题基础上革新课程形成和组成成分的专门活动。
课程改革有必然性。
课程改革是教育改革的核心。
课程改革的类型：全国性课程改革按空间范围分：区域性课程改革学校性课程改革更替性课程改革按承担的任务：试验性课程改革整体课程改革按所涉内容：局部课程改革课程改革的形式：突变式渐变式渐变与突变统一式课程改革的基本理论：1、课程改革的“钟摆现象”：课程改革中两种对应而对立的课程理论、价值取向、课程类型、课程结构、课程形式等，随时间流逝而不断地此消彼长，然后有彼消此长，从而实现着课程的不断发展。
2、课程改革的系统性：课程结构改革的系统性（有三个层次）课程研制过程的系统性课程改革是教育改革系统工程的组成部分要符合整体的系统第二节：课程结构一、课程结构涉及课程内容、课程平衡、课程设置1、课程结构问题就是课程内容问题2、课程平衡是指选入学校教育活动中的各类课程及其所包含的课目主次分明、比例相当，满足学生的潜在需要和合乎社会价值观标准。
黄甫全《现代课程与教学论学程》课后习题(教育内容)【圣才出品】
【答案】认知能力 操作能力 一般能力 特殊能力 【解析】能力指使人能成功地完成某种活动所需的个性心理特征或人格特质。能力有多 种类型:①根据表现形态不同，分为认知能力和操作能力；②根据适用范围不同，则分为一 般能力和特殊能力。
7．从人类生存和发展的必需性来看，实践能力主要包括______、______、______和______。 【答案】动手操作能力 日常生活实践能力 职业活动实践能力 人际交往实践能力 【解析】实践活动有多种内容和形式，从人类生存和发展的必需性来看，实践能力主要 包括动手操作能力、日常生活实践能力、职业活动实践能力和人际交往实践能力。
2．课程内容范畴的主要课题是（ ）。 A．课程内容的概念界定 B．课程内容的选择 C．课程内容的结构 D．课程内容的概念界定、选择和组织 【答案】D 【解析】在研制课程材料过程中，一门具体课程或科目中的内容概念界定、内容项目选 择并将其组织成一门具有连贯性的学习课程，是课程内容范畴的主要课题。
3．学校教育产生和发展的根本动力是（ ）。
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【答案】D
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黄甫全《现代课程与教学论学程》笔记和课后习题详解-课程资源【圣才出品】
第15章课程资源15.1复习笔记一、课程资源概述（一）概念课程资源是指能为课程与教学活动所用，并满足其需要的一切素材和条件。
1．广义概念广义的课程资源是指那种本身不是专门为课程与教学活动而存在的，只有人们开发课程时才被考虑进来作为课程开发的一种素材或条件，它对课程与教学活动而言是潜在的、非直接的。
2．狭义概念狭义的课程资源是指直接构成课程与教学的各因素的直接来源，它对课程与教学的作用是直接的。
（二）类型和要素1．类型（1）校内课程资源与校外课程资源①校内课程资源，指在学校范围之内的课程资源。
②校外课程资源，指超出学校范围以外的课程资源。
（2）素材性资源和条件性资源①素材性资源，指能构成课程的因素的资源，是课程的来源。
②条件性资源，指不能成为构成课程的因素，但能为课程运作提供保障，决定着课程的实施范围和水平的资源。
（3）原初性课程资源、粗加工课程资源和精加工课程资源①原初性课程资源,是指那些可以作为课程构成因素和条件保障的一切资源。
它们主要不是因为课程活动而存在的，但当教学活动展开时它能够成为一种重要的课程资源。
②粗加工的课程资源，指课程文件、课程与教学材料等。
③精加工的课程资源，指经过认真雕琢的、具有许多课程品性的精细的课程资源。
2．要素（1）非物质资源①思想资源思想资源是指一切有可能渗透到课程与教学活动之中，影响课程与教学活动的各类人员所具有的全部思想观念。
它分为三类：a．有关自然界的思想；b．有关社会的思想；c．有关人——个体的人和人类的思想。
②知识资源知识资源是指全部人类知识。
课程知识资源可以分为四大类：a．语言知识b．数学知识c．自然知识d．社会知识③经验资源经验资源是指教育系统中的教师、管理者、研究者、工作人员和学生所具有的个人经历的总和。
教师的经验，是起主导作用的课程资。
它支配着课程与教学活动的过程；学生的经验，是课程与教学活动的基础。
（2）物质资源①人力资源人力资源是指组织课程与教学活动所拥有的劳动力的总量及其活动。
黄甫全《现代课程与教学论学程》章节题库(课程规划与设计)【圣才出品】
第12章课程规划与设计一、单选题1．课程设计是课程规划的（）。
A．结果或产品B．过程C．活动D．重点【答案】A【解析】课程设计既指课程规划，即研制课程实施计划的过程，又指课程规划过程的产品，即独立存在的实体和课程决策过程的结果。
2．课程设计是包含（）于一体的概念。
A．教师和学生B．学校和社会C．过程和产物D．学校和家庭【答案】C【解析】课程设计作为特定概念有两种含义：一是指设计课程的活动，此时，“设计”为动词，课程设计也就是课程规划；二是指这种设计活动的产品，此时，“设计”为名词，相当于我们常说的“课程方案”。
因此，课程设计是包含过程和产品于一体的概念。
3．课程设计的两个基本维度是（）。
A．范围和顺序B．广度和深度C．水平组织和垂直组织D．关联性和平衡性【答案】C【解析】课程设计，就是对课程的各种内容进行组织与开发，所以有水平组织和垂直组织两个基本维度。
课程设计的水平组织，涉及课程及其内容的横向安排，要求课程工作者形成“范围”和“整合”观念；垂直组织，则聚焦于顺序性和连续性，关涉课程成分的纵向排列。
4．课程设计的范围维度，主要指课程内容的（）。
A．范围和顺序B．关联性和平衡性C．水平组织和垂直组织D．广度和深度【答案】D【解析】范围，关涉课程的垂直结构，主要指课程内容的广度和深度。
课程内容不仅包括知识，还包括各种各样促进学生致力于学习的教育经验。
5．属于学习者中心设计的是（）。
A．大范围设计B．核心设计C．生活领域设计D．活动经验设计【答案】D【解析】活动经验设计属于学习者中心设计。
它是以人为中心的哲学思想的产物，主张以儿童的兴趣、动机和需要为中心设计课程。
6．核心设计属于（）。
A．学科中心设计B．学习者中心设计C．问题中心设计D．活动经验设计【答案】C【解析】问题中心设计，是指把重点放在现实中个人与社会生存和发展问题上的课程设计。
一般来说，这一类设计基本上要预先计划。
问题中心设计可以分为生活领域设计和核心设计两类。
黄甫全《现代课程与教学论学程》课后习题(教学组织形式)【圣才出品】
第19章教学组织形式一、单选题1．（）属于集体教学。
A．道尔顿制B．文纳特卡制C．开放课堂D．导生制【答案】D【解析】“导生制”，又称“贝尔一兰卡斯特制”，是指按照一定的标准，选出优秀的学生充当导生，教师上课时，先教这些导生，然后由导生将所学的内容教给其他学生的教学组织方式。
它属于集体教学。
2．特朗普制属于（）。
A．个别化教学B．集体教学C．综合教学D．分组教学【答案】C【解析】特朗普制是由特普朗创立的。
它是指将大班授课、小组讨论和个人自学等形式结合起来，以灵活的教学时间代替固定的课时的教学组织形式。
它属于综合教学。
3．从理论上对班级授课制进行清理与论证，使之基本定型的是（）。
A．柏克赫斯特B．贝尔和兰卡斯特C．华虚朋D．夸美纽斯【答案】D【解析】捷克教育家夸美纽斯对班级授课制从理论上加以清理与论证，使之基本定型。
4．（）年，我国京师同文馆率先采用班级授课制。
A．1862B．1903C．1842D．1852【答案】A【解析】1862年，我国京师同文馆率先采用班级授课制，1904年，癸卯学制的颁布，使班级授课制正式以法令形式在我国得以确定，并在全国范围内普遍推行。
5．导生制由（）创立。
A．柏克赫斯特B．贝尔和兰卡斯特C．华虚朋D．夸美纽斯【答案】B【解析】“导生制”，又称“贝尔一兰卡斯特制”，是指按照一定的标准，选出优秀的学生充当导生，教师上课时，先教这些导生，然后由导生将所学的内容教给其他学生的教学组织方式。
它是由贝尔和兰卡斯特创立的。
6．道尔顿制由（）创立。
A．柏克赫斯特B．贝尔和兰卡斯特C．华虚朋D．夸美纽斯【答案】A【解析】道尔顿制是由柏克赫斯特创立与实施，旨在弥补班级授课制的不足。
7．文纳特卡制由（）创立。
A．柏克赫斯特B．贝尔和兰卡斯特C．华虚朋D．夸美纽斯【答案】C【解析】“文纳特卡制”是由华虚朋创立了一种个别化教学组织形式，其目的是为了使教学真正适应儿童的个别差异。
8．现代学校教学的基本组织形式是（）。
黄甫全《现代课程与教学论学程》课后习题(校本课程开发)【圣才出品】
第17章校本课程开发一、单选题1．当代课程管理体制改革的趋向是（）。
A．中央集权B．地方分权C．学校自主D．课程分权【答案】D【解析】权利过分集中和分散都不利于教育计划的实施，改革的目的是试图根据本国和本地区的实际情况，在集权和分权之间找到一种动态的平衡和最佳的结合点与生长点，即为课程分权。
2．校本课程开发的参与人员有（）。
A．校长和教师B．教师和课程专家C．校长、教师和课程专家D．学校师生员工、教育行政官员、家长、校外专家及社区人士等【答案】D【解析】校本课程开发是由校长、教师、课程专家、学生、家长以及社区人士共同参与的开放民主的课程决策过程，反映了他们的需求和智慧，有助于实现教育决策特别是课程决策的民主化。
3．校本课程开发实质上是（）的课程决策过程。
A．开放民主B．教师C．学校D．校长【答案】A【解析】校本课程开发是由校长、教师、课程专家、学生、家长以及社区人士共同参与的开放民主的课程决策过程，反映了他们的需求和智慧，有助于实现教育决策特别是课程决策的民主化。
4．校本课程开发可以从开发主体、开发范围和（）三个维度进行分类。
A．参与时间B．活动方式C．学校内部自发D．学校外部指令【答案】B【解析】根据开发主体、开发范围、活动方式三个维度对校本课程开发进行分类，校本课程开发活动实际上就形成了一个多层次、全方位的立体网络结构。
5．以分析学校的具体情况和特点为主要依据来开发校本课程的模式属于（）。
A．情境分析模式B．学生需求模式C．问题解决模式D．目标主导模式【答案】A【解析】情境分析模式是指校本课程开发以分析学校的具体情况和特点为主要依据和核心的模式。
校本课程开发活动，应该优先考虑学校在现有条件下能够开发什么样的课程。
6．补充课程包括（）。
A．学科课程与活动课程B．地方课程与学校课程C．集体提升课程与个别提升课程D．综合实践活动与研究性学习【答案】C【解析】补充课程包括群体性提升课程和个别性提升课程。
黄甫全《现代课程与教学论学程》课后习题(课程与教学基础)【圣才出品】
第2章课程与教学基础一、单选题1．课程与教学基础，专门探究来自（）的主要影响因素。
A．课程领域外部B．教学领域内部C．课程与教学领域外部D．课程与教学领域内部【答案】C【解析】课程与教学基础，专门探究来自课程与教学领域外部的主要影响因素。
这些影响因素几乎涉及人类全部活动及其知识领域，主要有历史、哲学、文化及社会、科学和心理学等，它们对课程与教学的形成与发展，都产生过并将继续产生重大的奠基作用。
2．西方“原始”形态的课程与教学，以古代苏美尔人的（）的课程与教学为典型代表。
A．宗教学校B．文士学校C．原始学校D．文法学校【答案】B【解析】“原始”课程与教学以古代苏美尔人的文士学校的课程与教学为典型代表。
教学材料和工具是泥板；泥板内容是覆盖了当时当地具有的所有知识；教育方法是反复而繁重的作业外加高压强制手段体罚；教学阶段分为：“理论”教学，以教学语文、数学和司法知识为主；“实践”教学，到管理机关和寺庙等机构进行“实践”；教学目标是培养政府、寺庙和王公贵族家里需要的忠诚地从事书写、记账、测量土地、观测天象、治病和断案等知文识字的文士。
其基本取向是职能主义。
3．西方“艺术”形态的课程与教学，以（）课程与教学为典型代表。
A．七种自由艺术B．三种自由艺术C．四种自由艺术D．六艺【答案】A【解析】七种自由艺术包括以语法、修辞、辩论术（逻辑）构成的三艺和以音乐、算术、几何、天文构成的四艺，外加体操，强调在甄别和筛选的基础上传递知识。
4．西方“学科”形态的课程与教学，以赫尔巴特的（）课程与教学为典型代表。
A．社会主题B．历史主题C．活动主题D．科目主题【答案】D【解析】“学科”课程与教学，从15世纪发轫，一直持续至今，它最辉煌的年代是17～19世纪，以赫尔巴特的科目主题课程与教学为典型代表，形成了以分科为形式和以历史、文学加神学为中心的课程中心整合法。
5．中国“原始”课程与教学形态，以尧舜实施的（）课程与教学为典型代表。
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范围，关涉课程的垂直结构，主要指课程内容的广度和深度。课程内容不仅包括知识， 还包括各种各样促进学生致力于学习的教育经验。范围不仅涵盖认知性学习，而且涵盖情感 性学习。要辩证地看待广度和深度的关系。
（2）顺序性 顺序性，主要指课程内容的关联及递进。形成顺序的方式，主要有以下几种： ①简单到复杂 从简单到复杂，指课程内容从简单的亚层次到复杂的上位层次和从具体到抽象，依次递 进； ②部分到整体 从部分到整体，意味着一部分内容的掌握以另一部分内容的理解为基础； ③整体到部分 从整体到部分，依据认知心理学关于知识掌握的演绎规律，即先掌握知识的完整结构或 体系，然后深入具体地学习理解知识点； ④从先到后 从先到后，指在一些课程里，诸如历史、政治、时事等，其内容组织多以事件发生的时 间先后为序。 （3）连续性 连续性要求，课程内容的重点和难点，或者课程设计者认为重要的课程内容，必须在一 定的时间内重复再现，使学生有足够的机会尽可能多地接触、学习和掌握这些内容。 （4）整合性 整合性，强调知识的横向联系。从某种意义上说，整合性不仅是考量课程设计的维度， 而且也体现着学校的教育目的、课程来源和知识的性质及用途。课程整合是从学习者的生命
（3）总摄作用 课程设计是设计者深思熟虑的决策结果。课程设计一旦确定下来，对课程要素的处理就 要与这种设计保持一致，对目标和评价的决策要与对材料和活动的决策相一致。否则，课程 功效就会降低，进而影响育人的质量。 （二）课程设计的成分 在我国，事实上课程设计的成分有课程哲学、课程目标、课程内容、方法与组织、课程 评价以及课程管理等六类(其基本关系如图 12-1 所示)。
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第 12 章 课程规划与设计
12.1 复习笔记
一、课程设计概述 （一）课程设计的概念 1．基本概念 （1）两种含义： ①指设计课程的活动，此时，“设计”为动词，课程设计也就是课程规划； ②指这种设计活动的产品，此时，“设计”为名词，相当于“课程方案”。 课程设计既指课程规划，即研制课程实施计划的过程，又指课程规划过程的产品，即独 立存在的实体和课程决策过程的结果。 （2）概念 课程设计，实质上是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组 织安排课程的各种要素或成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。课程设计形成的产 品，是课程方案。 2．作用 （1）中介作用 课程设计的根本任务，是要把课程目标和经过选择的内容或学习经验转化为具体的课程 计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）和教学材料等。缺少课程设计这个中介环节，就 不能把理论上设想的目标与基于某种理念选择的内容转化成具体可行的课程，也就无法实现 教育目标或课程目标。正是从这一意义上说，课程设计是课程从目标到实施的中介和桥梁。 （2）平衡作用
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课程研制过程中必然涉及课程素材的取舍，课程诸要素或成分如理念、目标、内容、学 习活动、学习材料、时间、课程实施形式及教学策略等相互关系的综合处理。如何取舍、优 化诸要素或成分及其相互关系，据以产生均衡的课程，是课程设计的主要作用。
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世界出发，由内向外整合知识和经验。 （5）关联性 如果说课程设计的顺序性与整合性只是分别针对课程垂直结构与水平结构而言，那么课
程设计的关联性则兼指两者。对于前者，关联性主要体现在课程内容时间性的内在联系上； 对于后者，关联性主要体现在课程内容空间性的相互联系中。
（6）平衡性 设计课程时，设计者必须合理分配重心，在个人、学科、社会三者之间取得“生态”平 衡避免顾此失彼。
二、课程设计模式 课程设计，一般分为学科中心设计、学习者中心设计和问题中心设计三大类。这三类设 计同时也体现了三种价值取向：第一种取向强调知识体系，以学科为课程设计的中心；第二 种强调学习者的需要、兴趣和能力，即学习者中心取向；第三种强调学习者与社会之间的互 动关系，以解决或训练解决个体在社会化过程中面临的共同问题为取向。 （一）学科中心设计 学科中心课程设计的理论假设是，学校教育的目的在于向下一代传递人类千百年来积累 起来的文化科学知识，其精华需包含在学校设置的各门学科里。学科中心设计，包括以下三 种亚模式： 1．科目设计 （1）概念 科目设计把课程组织成为许许多多的科目，每门科目有意识地阐述专门的和同质的知识 体系。科目设计的实质在于其组织的内在性质。
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课程内容回答课程“教学什么”的问题，其中影响重大的是知识观、技能观、态度观、 价值观和能力观。
4．方法与组织 目前受到广泛关注的学生参与知识建构、知识结构、知识重构的问题，以及在我国被忽 视的教育经验及学习经验的转化问题，属于课程内容的组织以及教学方法课题。 5．课程与教学评价 课程与教学评价是课程研制者了解学生是否理解课程并与之发生互动的主要途径。 6．课程管理 课程管理包括国家课程体制、地方课程政策和学校课程与教学管理制度的设计和运作， 是课程设计的保障体系，是沟通课程设计与课程实施的桥梁。 （三）课程设计的维度 1．基本维度 课程设计，就是对课程的各种内容进行组织与开发，所以有水平组织和垂直组织两个基 本维度。 （1）水平组织 课程设计的水平组织，是指按课程设计的总体思路，在某一个年级或几个年级设置的各 门课程的内容，严格按照排定的课题顺序一个接一个地进行下去。 （2）垂直组织 课程设计的垂直组织，旨在使学生的学习逐步深入，并充分反映和利用学生日益增长的 成熟性，有直线性组织和螺旋性组织之分。课程设计的主要维度，包括以下几个方面： 2．主要维度 （1）范围（深度和广度）