周彬：从“听得懂”到“学得会”路有多远(整理精校版)

周彬：从“听得懂”到“学得会”路有多远

学法指导

0110 16:31

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周彬：从“听得懂”到“学得会”路有多远明明自己在班上讲了两三遍的题目，可在考试中答对的学生还是不多，这让张老师感觉特别郁闷。难道是自己讲得不够清楚，可自己每次讲完都会问学生是否听懂了，学生也都回答的确听懂了呀。而且，为了验证学生是不是真的听懂了，还在课堂上抽学生到黑板上做这道题目，学生也的确做对了呀。可为什么考试起来，学生还是做不出来呢？这能不让人郁闷吗！相信这样的情况不但张老师遇到过，应该是绝大多数教师都遇到过。你说当老师在课堂上已经讲到了这个份上，学生在考试中还做不出来，老师还能够做什么呢？

（一）

足球是一项集体运动，缺少了球员间的合作，哪怕人人是天才级的球员，也不能保证球队能够取得可喜的成绩，我想这个道理对任何人都是不言自明的，哪怕象我这种对足球运动没有丝毫兴趣的人也是如此。可是，当我们尊重了球队的组织功能时，也不能因此而断然否定某些天才球员的个人表现，尤其是前峰和守门员。前峰的临门一脚是任何球友都帮不了的，守门员的精彩一扑也是别人替代不了的。可是，真正令球迷失望的，是前峰们把球踢到了守门员怀里，而不是把球踢到门里，因为这意味着前面所有的努力都因他的一脚而前功尽弃。讲到这儿，是不是很多老师也有同感了呢，不管你在课堂上把知识讲得多么的透彻，也不管学生在课上课后做了多少遍练习，如果在考试的时候自己还是做不出来，那前面所做的一切都将因此归零。

正如前峰踢球有风险一样，谁能够保证每个球都能够正好踢到门里面呢，谁又能保证学生在考试时能够把每到题都做对呢？可是，如果我们

把每道题能否做对都认为是一种运气，那考试就真的变成了算命的差事了。的确，有些球是肯定可以进的，有些球是肯定不可能进的，当然还有些球就要靠当时的运气和前峰的发挥了；但可以肯定的是，高水平的前峰和低水平的前峰之间也是有差异的，差异的部分并不在运气的好与坏上，而是在肯定可以进球的范围大小。与之相应，在考试的时候，对学生一讲，有些题目是肯定可以做对的，有些题目是肯定不会做的，有些题目要靠当时的运气和学生的发挥了；但可以肯定的是，优秀的学生肯定可以做对的题目，一定比差生的肯定可以做对的题目要多一些。因此，运气只能决定学生是考得更好还是考得更差，但真正决定学生考得好还是考得差的，永远是学生自己对知识的把握程度。

学生真正掌握了知识，那就意味着他在考试中肯定能够做得对题目，还不只是如此，在以后需要使用这些知识时，他还能够顺手拈来。可是，判断学生真正掌握知识与否的标准是什么呢？是根据学生自己听懂了没有，还是学生自己学会了没有呢？相信大家都有过在异乡问路的经历，当别人告诉你应该在哪向左转，到了哪再向右转时，你可能觉得自己已经听懂了；可是，当你按照这样的指示行走时，究竟该向左转还是向右转还是不明白，非得自己亲自走过一遍，才能够真正理解别人的指示究竟是什么意思。对知识的掌握也是如此，老师讲得清楚与否，只能够决定学生在课堂上是否听得明白，并不能决定学生在课堂上是否学会了。老师讲得清楚，自然学生容易听得懂；老师讲得糊涂，自然学生难以听得懂。但学生听得懂只是有助于并不能直接导致学生学得会，学生没有听懂也不能说学生以后就学不会。真正决定学生是否真的学会的，还是学生自己对知识的理解、思考与体验。

（二）

老师主导，学生主体，可是究竟谁是主体呢？这个在理论上纷纷扰扰的命题，在课堂教学中不应该是一个理论命题，而应该是一个实实在在的问题，那就是谁最终使用知识，谁就理所当然应该是主体。的确，教师负有帮助学生掌握知识的职责，也往往用学生的考试成绩评价老师教学的有效程度，可这一切并不能成为否定学生自己掌握知识，学生自己在考试中获得成绩的事实。虽然在上考场之前，教师们会为学生尽可能

多地掌握知识沤心沥血，可最终上考场的还是学生，在考场上面对考题的还是学生；可老师们在考场上并不能帮学生，这时候的老师已经摇身一变成了监考教师，不但不能帮学生在考场上解题，还要防止与制止学生在考场上作弊。考场只是一个看得见的学生使用知识的地方，在未来的生活中还有很多地方需要学生使用知识，在这个时候老师离学生仍然很遥远，学生也不可能还能够寻找到老师的帮助。因此，如果知识不是真正属于学生自己的，也就是说只有学生自己把知识学会了，才可能保证学生在考试中做得对题目，在以后的生活中能够自如地使用知识。

教师的教与学生的学，两者的关系就象脚手架与在建大楼一样，当在建大楼还不能独自挺立时，脚手架就起着至关重要的作用，只有通过脚手架才可能为大楼的修建提供需要的建筑材料；等到大楼修建成功时，脚手架的使命也就完成了。不管脚手架多么的牢固，一个不撤除脚手架的大楼是不可能投入使用的；实际上，不管脚手架本身多么的牢固，也是不可能真正支撑起一幢大楼的。大楼的挺立一定来自于自身的力量，而不是来自于脚手架的支撑。老师的教可以为学生的学提供资源，有了这些资源，学生可以学得更加的轻松，但仍然需要学生自己去学，需要学生自己去理解与领会，需要学生自己去体验与应用。可惜的是，老师的教原本只是帮助学生的学，但随着时间长了以后，老师的教就恨不得取代学生的学，学生的学也开始形成对老师的教和依赖，最终的结果就是教师的教更容易让学生听得懂了，但反而阻碍了学生学得会了。

学生背住了知识，知识是不是就变成学生自己的了呢，这不一定，很多人背住了单词，但当要使用这个单词说话时，单词就变得遥无踪影了。现在的学生很小的时候就要求背唐诗，要求背四书五经，可真正在日常生活中能够借唐诗表达自己感情的人有几个呢，能够在自己日常生活中受四书五经浸润的人又有几位呢？学生能够复述知识，甚至还能够按照教材上的例题重做题目，或者能够按照老师在课堂上教的解题方法解答题目，这是不是可以证明学生自己掌握知识了呢？这也不一定。当你会抄一篇文章时，离你会写这样一篇文章的路还很远；当你能够模仿别人做一件事情时，离你自己独立会做一件事情的路还很远。因此，只能说记忆、复述，甚至理解，都只是学生学得会的程度或者手段，但本

身还不是学习的目的。真正判断学生是否学会的标准，不是看学生是不是能够表达知识，而是看学生自己是不是能够应用知识；要看学生是不是能够应用知识的标准是唯一的，那就是学生自己是否切身应用过这些知识。

（三）

只有学生自己掌握了知识，才意味着学生从“听得懂”，来到了“学得会”的境地。要让学生学得会，就得让学生有自己学会的机会。不管老师多么的努力，只能保证学生在课堂上听得懂而已，如果学生的学习只是止于此，那老师的努力就等同于把球踢到了守门员的面前，虽然离成功只有一步之遥，但却让前面所有的努力都前功尽弃。的确，老师的教学职责就是尽量帮助学生听得懂，但学生的学习职责必须从听得懂走到学得会；这就意味着学生必须在学习上独自走一段，而且这一段是学习过程中的最后一段，也是决定自己前期学习成功与否，也是决定老师前期老师成功与否至关重要的一段。可是，这一段并不在老师教学职责的范围之内，也不在老师的教学能力范围之内。既然不在老师教学职责与教学能力范围之内，老师是否为学生独自前行这一段预留了时间与机会呢？

学生是否有消化与转化教学内容的机会呢？让老师上课少讲点，为学生消化与转化教学内容多留点时间，当我们为老师提供这样的建议时，得到几乎一致的答案是，我们对学生不放心，不相信学生能够有效地利用留给他们的时间，在上课的时候他们都不认真，谁还相信让他们自习时还会变得认真起来。可是，如果学生没有消化与转化教学内容的时间，不管在课堂上他们听课是多么的认真，也只能保证他们听懂了今天的教学内容，并不能保证他们能够把昨天的教学内容与今天的教学内容融合起来，也不能保证他们能够把今天的教学内容作为明天教学内容的基础。于是，老师要让学生今天听得懂就已经是一件非常困难的事情了，要让学生明天还要听得懂往往更难，因为明天的知识比今天更难，而今天的知识并不成为学生掌握明天知识的阶梯。当老师不得不花更多的时间让学生听得懂时，学生用在学得会上的时间也就越来越少，毕竟在学生学习时间的分配上老师有着绝对的主导权利。越是这样，老师就