认知结构

认知结构的概念形成及其理论发展探索

认知心理学有两种研究取向,从广义上来讲是以皮亚杰和奥苏伯尔等人为代表的学者进行的理论角度的研究。而狭义角度是指以1967年奈瑟尔的信息加工论为代表的认知心理研究。对认知结构研究较多的是广义的认知心理学取向。从赫尔巴特开始,认知结构研究从概念形成到理论发展经历了较为漫长的研究历程。

一、赫尔巴特的统觉团理论

赫尔巴特(Herbart)是德国教育学家、哲学家、心理学家,他受到联想主义心理学的影响,率先提出了统觉和统觉团的概念。他认为,学习的过程表现为观念联想的过程,在这个观念联想的过程中逐步形成统觉团。虽然在赫尔巴特的理论中没有明确地提出认知结构的概念,但其统觉团的概念表达了认知结构的意义,统觉团的实质就是认知结构。认知结构(统觉团)的形成依靠观念联想,通过对观念联想的训练可以建立认知结构。那么如何建立认知结构呢?赫尔巴特提出了四阶段教学过程模式:明了,联想,系统, 方法。通过这四个过程,学生就能够形成认知结构。

赫尔巴特有关统觉团的理论为后续研究者对认知结构的研究提供了思路,但遗憾的是,他并没有界定认知结构的概念,也没有形成有关认知结构的理论。

二、皮亚杰的图式理论

皮亚杰(Piaget)是瑞士心理学家,哲学家,是认知结构理论的代表性人物之一。皮亚杰认为,儿童的智慧(智力)是一种认知结构,儿童的思维、认识、智力的发展过程就是这种认知结构不断重新组织的过程。他指出,认知结构包括四个要素:图式、同化、顺应、平衡。这四个要素达到平衡,儿童的智力及认知结构就会得到发展。

皮亚杰通过对图式!的研究说明认知结构的发展,他认为图式是构成认知结构的基本单元。对图式的研究是了解认知结构和认知发展的首要途径。皮亚杰认为图式发生变化引起认知结构的变化,认知结构的变化引起认知和心理的发展与变化,这种量的积累和质的突变,形成若干个心理发展阶段,即:感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

皮亚杰虽然提出了认知结构!这一概念,并采用图式的概念对其进行描述和解释,但他并未对认知结构的概念进行明确的界定,尚需进一步进行深入研究。三、布鲁纳的认知结构理论研究

布鲁纳(Bruner)是美国教育心理学家,当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。他认为,学习不在于被动地形成反应,而在主动地形成认知结构。他首次详细界定了认知结构的概念,认为认知结构是人关于现实世界的内在的编码系统(Cod ingsystem),是一系列相互关联的,非具体性的类目, 它是人用以感知外界的分类模式,是新信息借以加工的依据,也是人的推理活动的参照框架。布鲁纳认为构成认知结构的核心就是一套类别以及类别编码系统。这里所说的类别既包括有相似属性的对象和事物,也包括归类的依据(确定某事物属于该类别的规则)。布鲁纳认为学习就是类目化的过程,从具体的、特殊的、水平低的类目发展到一般的、概括的、水平高的类目。教学活动的目的应该是最大限度地促进学生主动形成完善的认知结构。

布鲁纳认为认知结构的发展必须要与学科结构相结合,因为学科结构是儿童认

知结构的重要影响因素。不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的结构。!布鲁纳提倡发现学习,即教师为学生提供一定的材料,创设问题情境,引导学生独立地发现解决问题的方法,从中发现事物之间的联系和规律,获得相应的知识,形成或改造认知结构。

知识的表征是认知结构理论研究的一个重要领域,知识是以其特有的编码方式和组织形式储存于个体的整个表征系统之中的。布鲁纳对知识表征的研究也是他对儿童认知发展阶段理论的体现。

四、奥苏伯尔的同化论与有意义学习理论

美国心理学家奥苏伯尔(Ausubel)非常重视对认知结构的研究。当我们慎重地考虑如何影响认知结构以便促进学习时,我们才真正进入教育过程的中心!。奥苏伯尔把认知结构定义为一个人的全部观念内容和组织特点,或一个人在某个知识领域的全部观念和组织特点。从内容上讲,认知结构主要指的是学生已有的知识;从组织特点上讲,主要是指知识概括程度的层次性。在这个层次结构中,最一般、最抽象、包容性广的概念和原理处于结构的顶端,在其下是抽象程度低、包容性较少、比较具体的知识,有人把这一结构特点称之为金字塔结构!。

在奥苏伯尔看来,学生的学习,如果要有价值的话,应该尽可能地有意义。而认知结构在意义学习中发挥了重要的作用。他认为,当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时,意义学习便发生了。所以,影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素,是学生的认知结构。他认为认知结构包括学生现有知识的数量、清晰度和组织方式,它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此,要促进新知识的学习,首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。奥苏伯尔认为认知结构即人们所讲的知识结构,包括人们所获得的知识内容本身和知识组织过程中的特征和特点,并指出认知结构的特征是可利用性、可辨别性和稳定清晰性。奥苏伯尔认为有意义的学习是以同化方式实现的,学生的学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。他据此提出的同化论有两个基本概念——同化和认知结构。所谓同化,是指在学习者头脑中已有的认知结构基础上,吸收新的知识,并纳入到已有的认知结构中来的过程。同化是新旧知识的相互作用,这种作用也称类化或归属作用。新旧知识相互作用过程中旧知识起到关键作用,是支撑点、固定点的作用,经过反复多次的相互作用才能获得新知识。同化的结果使原有的认知结构更加丰富、更加分化。

五、建构主义视野下的认知结构研究

建构主义学派认为,认知结构是主体凭借外部活动逐步建构起来并不断完善的知识组织体,是知识形成的心理结构,也是知识发展过程中新知识形成的机制。它反映了主体能动地反映客体的一种符号能力,是主体认识并改造客体的规则。没有认知结构不断的建构,就没有知识的发展,也就没有任何智能活动。因此,发展学生的认知结构是教育的重要课题。建构主义发展了皮亚杰的理论,认为同化和顺应是双重建构的过程,即认知结构的形成不是一次的同化和顺应就能实现的,而是不断的反复、多向的进行才能实现的,需要不断的调整和完善。同时,建构主义也强调个体在认知结构的建构中发挥了重要的主观能动性。

六、认知结构理论的发展探索

认知结构研究从概念形成至今,虽然不同心理学家对其概念界定和内涵分析有所差异,但认知结构对知识学习和心理发展的重要作用却无不认同,关于认知结构的理论和实证研究也一直为广大研究者所关注和重视。同时,在求同存异的基础上,各方也达成了一些共识,现代心理学研究者普遍认为,认知结构是外界信