个案工作者的素养(许莉娅版)

2、专业知识核心能力及指标




专业知识核心能力是个案工作者在专业知识方 面的核心行为，主要表现为应用个案工作的相 应知识分析与解决问题，包括以下指标： （1）人类行为与社会环境的知识。 （2）个案工作价值伦理知识。 （3）个案工作程序和关系知识。 （4）个案工作模式的知识。 （5）社会资源的知识 （6）个案管理。
（二）专业能力架构及指标








1.专业价值核心能力及指标 专业价值核心能力是个案工作者在专业价值观方面的核心实践能力。包括 以下指标： （1）推动人的平等和社会及经济公平。 A、懂得歧视与平等的形式和机制。 B、倡导人的平等和社会及经济公平。 C、参入推进社会及经济公平的实践。 （2）运用社会工作价值观及伦理原则指导专业实践。 A、用专业价值观指导实践，如尊重案主隐私、接纳案主的多样性及其差异 性，如在与不同的人群工作时，要有足够的自我意识消除个人偏见和价值观 的影响。 B、通过运用社会工作协会的伦理规范来做伦理抉择。 C、在解决伦理冲突时保持敏感度。 D、应用伦理推理策略进行原则上的抉择。 （3）社会工作者身份认同及行动 A、责任感及责任承担 B、个人反思和自我调整 C、实践行动中注重专业角色及边界。 D、持续的专业学习和督导以不断提升专业化。
二、多元的知识结构





（一）静态的知识结构 1、我国学者的一些观点 王思斌认为：社会工作者的知识结构包括社会工作者所应具备的专业 知识（关于社会的知识关于人的知识、关于社会工作的方法和技巧的 知识）以及社会工作者应有的基础知识（社会学、心理学、教育学 等。） 学者顾东辉；社会工作者的知识系统应该包括三个方面：1、相关学 科的知识，回答“为什么”，渋及社会学、心理学、经济学、政治学、 管理学、法律、人类学、教育学、生态学、医学、统计学等学科。2、 社会工作知识，描述“怎么办”包含社会福利制度、社会工作伦理、 人类成长与社会环境、个案工作、小组工作、社区工作、社会工作行 政、社会政策等领域。3、特定主体的知识，渋及贫困、家庭暴力、 移民、与年龄段有关的问题、妇女问题、人际关系、精神健康、犯罪 与矫治、成瘾行为、艾滋病与同性恋、压力发展等议题。 综上，在静态的知识结构上，相关的基础性知识和专业的社会工作知 识是社会工作者包括个案工作者必不可少的工作要素。
当我们在辅导的面对案主对你能力的质疑
时，你觉得你的辅导信心来自于哪里？
第一节
个案工作者的知识素养 第二节 个案工作者的能力素养 第三节 个案工作者的心理素养 第四节 个案工作者的角色素养
第一节
个案工作者的知识素养 一、多样化的知识观 知识观：是一个人对知识的性质、价值、 结构及其功能的根本看法和认识。 个案工作者需要具有多样化的知识观， 主要包括以下几方面：

一、专业能力建构的发展背景 1、英国：从20世纪80年代起，由于受到欧美“福利国家危机”的影响以及当 时英国社会工作专业无效能的表现，公众对社会专业失去信心，进而要求相 关单位对社会工作提供“能力为本”的服务和教育，以避免浪费公共资源并 证明其存在价值。 这些首先促使英国社会工作教育及实务界深刻反思社会工作者究竟应该具备 何种专业才能。 1988年的《90年代雇佣白皮书》指出，社会工作的训练体系必须建立在已受 认可的资格和标准的能力之上。 1989年英国社会工作教育与训练委员会在第30号报告中指出，所有的社会工 作者训练方案必须以“专业能力”为主要教育和训练目标。
3、我国台湾学者的研究

陈立欣在对专业能力的界定的基础上，分 别提出了关于专业伦理、专业知识和· 专业 技术三方面的核心能力指标。见p80（表 3-3）
三、专业能力素养架构
（一）专业能力及素养
个案工作者的专业能力体现在其专业价 值观、知识Байду номын сангаас技术三方面可观察、可测评 的核心实践行为上。专业能力素养是以上 三方面核心实践行为的水平或状态。
(二)社会决定论的知识观：知识的中立性
马克斯．韦伯在论述科学研究中“价值无
涉”的意义时曾经说过：“研究者和描述 着应当无条件地把经验事实的规定与他的 实际价值判断态度，区分开来，因为这是 两个不同的问题．
社会决定论者认为，科学知识排除一切主
观因素．科学知识回避主观价值判断，也 不以科学家或者科学共同体的个人品质与 社会属性为转移，不具有“价值性”、 “主观性”或“境遇性”的特征，科学知 识是一种“中性”知识并且无涉主体价值。
3、我国：
社会工作专业化及教育尚处于 起步阶段，在面对诸多机遇的同时，也面 临以下挑战：一是社会工作者未能以充分 的证据证明其专业工作的有效性：二是社 会工作者未能显示其工作对于社会问题改 善所产生的影响。 如何建构本土化个案社会工作专业能力， 是很值得我们研究和探索的重要课题。
二、专业能力建构的国内外状况





三、多元知识体系的建构性学习 （一）建构性学习的理念 即个案工作者以个人于社会环境互动为情境进行 知识的学习与生成，其本质过程由认知性、行动 性和反思性的个人对话实现。 （二）建构性学习的路径 1、认知性学习 2、行动性学习 3、反思性学习
第二节 个案工作者的能力素养

(一)实证主义知识观：知识的可实证性
斯宾塞：赫伯特· 斯宾塞，英国 社会学家。他为人所共知的就 是“社会达尔文主义之父”， 所提出一套的学说把进化理论 适者生存应用在社会学上尤其 是教育及阶级斗争。 1959年，他提出了一个著名的 问题：“什么知识最有价值？” 他认为“一致的答案就是科 学”。
2、国外学者的一些观点
全球性社会工作专业教育协会----国际社 会工作学校协会颁布了全球社会工作教育 和培训标准。在其中的专业课设置里，提 出了需要重视基础知识、专业技巧和实务 训练。见平p74-75表。 综上，将静态的知识结构划分为基础知识 和专业知识两部分。见p76表。

（二）动态的结构关系 在动态结构上，基础知识和专业知识如同是土 壤和大树者一生态系统中的互动关系：基础知识 好似土壤一般，是专业知识这棵大树的基础和背 景，发挥着依托和服务功能，同时也不断提供充 足和新鲜的养料；而专业知识专业知识好似大叔 树一样是该系统的核心，发挥着主体和主导功能。 通过两者不断的同化和顺应，个案工作者不断建 构出相对的平衡。
第三章 个案工作者的素养
主讲：何振东
思考 当你面对以下个案时，你觉得自己有可能胜任的 是哪些？可能不能胜任的是哪些？

自杀失恋女青年的危机干预 受第三者困扰的家庭问题 留守儿童的网瘾 有暴力倾向的家长 低保空巢老人的照顾问题
反思 为什么会有这样的判断？ 你的依据是什么？
范式；是某一科学共同体在某一专业或学
科中所具有的共同信念，这种信念规定了 他们的共同的基本观点、基本理论和基本 方法。为他们提供了共同的理论模式和解 决问题的框架，从而为该科学的一种共同 的传统，并为该学科的发展规定了共同的 方向。
在库恩看来，科学知识是“范式”转换的结果， 或者说是科学活动的特定范式所决定的。 历史主义相对性地消减了科学知识的客观性基础 并取代了科学知识的决定性、确定性与普适性特 征。科学知识的正确与否也随之取决于客观因素 与主观因素的混合。对此，个案工作者要有更多 的反思与认同，尽管个案工作者不断地通过觉察 和反思将案主系统的客观存在与个案工作者的主 观认识加以区分，但两者及互动关系只是相对清 晰，很难绝对厘清。
（一）关于专业能力 英国社会工作教育界在以能力为本的时间学习 模式中指出，社会工作者为了实现自己的角色， 需要的能力都会被操作化和测量化，整个实践学 习的目标在于提升社会工作者的能力。 美国社会工作者教育委员会提出专业能力是由价 值、知识和技能组成的可以测量的实践行为。 我国台湾学者陈丽欣提出，社会工作专业能力指 的是社会工作者的能力或才干，能够表现在工作 上并获得可看的见的成就，即有能力将工作完成 到社会



实证主义者认为，科学知识是一种人类最可靠、纯粹的客 观知识，对客观事实的观察和实验是获得知识的唯一来源， 而不再是付诸感觉器官的直接领悟与猜测。 实证主义者坚持科学知识的客观性与实证性，却忽视了与 科学知识产生有关的社会、历史与主观心理因素。 从实证主义的视角，个案工作者要认同科学知识一定的客 观性与实证性，如学习与应用建立在实证主义哲学基础上 的“以证据为本的实践”知识。
2、美国社会工作教育与训练委员会颁布的标准。

2008年明确列出了社会工作本科教育要围绕十 项核心能力进行；（1）认同专业社工身份并依 此行事（2）持守社会工作伦理以指导专业实务； （3）运用批判性思考进行专业讨论；（4）在 实务中理解和尊重多元与不同；（5）增进人权 和社会经济正义；（6）投入到证据为本的实践 和实务为本的研究中（7）运用人类行为与社会 环境的知识；（8）参与政策实践以提升社会福 祉并提高社会服务有效性；（9）有效回应动态 的实务系统；（10）在个体、家庭、群体、组 织和社区层面提供专业服务。

(四)社会构建主义知识观：知识是社会建构的产物
爱丁堡学派的核心人物布鲁尔认为：“科
学本身既不受理性的权威的支配，也不受 经验的权威的支配。

社会构建主义强调科学知识是“情境”化了的知识，是相对性的知识， 是一种由社会来建构和决定的，并随着“社会情境”的不同而发生改 变的知识。它否认科学知识的科学理性功能，它否认科学知识的客观 性标准与普适作用，并以相对主义与主观主义结构了科学知识的客观 理性基础，这些否认存在一定的局限性。但值得肯定是，社会建构主 义揭示了科学知识、社会存在、主体三者之间的隐蔽关系。 专业知识
程包括五个步骤： 第一，提出问题。 第二，寻找证据。 第三，鉴别证据。 第四，把鉴别结果应用于实践或政策决定 中； 第五，评估执行前四个步骤的效果和效率， 并寻找办法在未来加以改进。
以证据为本的实践过程强调案主的知会同
意和参与，透过与案主的合作，工作员同 案主一起分享可能的发现，同时，可以使 案主增权。与此同时，工作员还要关注科 学知识的发现过程中社会、历史与主观心 理因素的参入及影响。
社会决定论者强调在中性价值观的指导下，
对科学知识的追求独立于一切主观因素。 科学知识的“价值中立性”通过观察的 “客观性”来实现，然而观察却不是“中 性”的，这是社会决定论者的局限。
(三)历史主义知识观：知识是范式转换的结果
“范式”是美国著名科学哲学家托马斯.库
恩最早提出来的，是库恩历史主义科学哲 学 的一个关键、核心的概念。

（二）专业能力的内容或标准

1、英国社会工作教育与训练委员会颁布 的标准。 社会工作者是建立在价值、知识、技 巧上的整合。其核心专业能力建立在此 基础之上，并将核心能力规定在下列社 会工作任务中：（1）沟通和接案（2） 促进与使能；（3）预估与计划；（4） 介入与提供服务（5）在组织内工作（6） 发展专业能力。
麦克尼斯和塞伊尔从社会工作专业的角度，
对“以证据为本的实践”的核心概念作出 解释：“最佳的证据”是来自于基础和应 用科学的调查，尤其来自于评估社会工作 服务结果的介入研究以及关于评估方法的 信度和效度的研究； 以证据为本的实践是一个把最佳证据、临 床专长和案主的价值整合起来的过程。
萨基特等学者认为：以证据为本的实践过

2、美国：美国社会工作专业发展经历了与英国相 似的历程，福利开支的缩减、社会公众的不信任、 训练不足及教育改革等因素，使得美国社会工作 界在通才和专才的争辩中提出多面向的社会工作 实务途径，并强调社会工作者应该具备评估、判 断案主的问题，并运用各种技术、方法来协助案 主解决问题的能力。随后，美国社会工作协会、 美国社会工作职业资格委员会和美国社会工作教 育委员会将“专业能力”列为社会工作教育的核 心目标，并在全美的社会工作教育标准中明确对 专业能力做出界定。