浅析乐学思想

浅析乐学思想内容摘要：减轻学生身心负担，使学生善于学习、乐于学习、学会学习是当今教育研究的重大课题。

本论文试图在回顾中国乐学思想及实践发展历史的基础上，分析其特点及其对当今的愉快教育实施的影响。

关键词：乐学教育史愉快教育我们的教育自始至终都希望学生乐于学习、善于学习、学会学习，希望学生由“要我学”向“我要学”转变。

关于“乐学”，古今许多教育家都大力提倡，一线老师也纷纷表示赞同，但出人意料的是大部分中小学生在学习过程中却没有体会到学习的快乐。

从1950年的国家第一次大规模的“减负”运动至今，“减负”的呼声可谓越来越高，但学生过重的课业负担，学生过重的心理压力并没有减。

有人问，在现实生活中什么人最累、最辛苦？得出的结论也是发人深省的。

不是工人、农民，不是知识分子，而是我们的中小学生。

长期以来，由于家庭、社会、学校等诸多方面的原因，现今许多中小学生苦学、厌学的状况愈演愈烈。

学生们觉得在校园里没有快乐可言，对学习也提不起兴趣，将学习视为一种负担，在心理上形成一种压力，对学习产生痛苦的情绪体验，致使学生厌学，最后走上辍学的道路。

这从一个侧面说明了我们所倡导的“乐学”，我们所倡导的“愉快教育”并没有真正地落实到学生身上。

我们的教育是为了一切学生的发展，为了学生的一切发展，为了发展学生的一切，“乐学”最终是体现在学生身上，既不是体现在一堆冠冕堂皇的口号里，也不是体现在一系列的文献典籍当中。

我国是教育大国，古往今来，若说有着非常丰富的愉快教育的实践，笔者是不敢苟同的，但是有着非常丰富的愉快教育的思想，这确是无庸置疑的。

在我国的教育史上，对“乐学”这一思想，许多教育家都有自己独特的见解，也不乏真知灼见。

早在春秋时期，孔子就认识到了求学动机、人的情感与意志等心理因素在教育活动中的重要性。

他是最早提倡“乐学”的教育家。

他强调“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”⑴。

认为只要达到“乐学”的境界，巨大的学习动力就会自动产生出来，促进学习任务的顺利完成。

同时他倡导“发愤忘食、乐以忘忧，不知老之将至”⑵的精神，特别赞扬了颜回的“一箪食、一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”⑶的精神。

从中我们可以看出孔子很重视情感因素在教育中的作用。

继孔子之后儒家学派的另一代表人物孟子，对“乐学”也有自己的见解。

他在谈到认识万物之理时说：“万物皆备于我矣。

反身而诚，乐莫大焉”⑷。

《学记》是先秦儒家教育思想集大成之作品，是先秦时期儒家教育和教学活动的理论总结。

愉快教育思想是《学记》的精华所在。

《学记》提出了一系列促使学生乐学、善学的原则。

《学记》中：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。

不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。

不兴其艺，不能乐学，故君子之于学也，芷焉游焉，夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也”⑸。

也就是说教学要课内与课外、劳与逸相结合。

教师应有意识的引导学生处理好课内学习与课外游乐的关系问题。

上课时专心研习；下课后尽情玩耍。

将课内与课外、学习与休息协调好，学生才能“安其学”、“亲其师”、“乐其友”，愉快地学习。

此外，《学记》中还要求教师要把握“预”、“时”、“孙”、“摩”和“善喻”的教学能力，使学生乐学、善学。

《吕氏春秋》则从心理学上对乐学进行了分析。

其中说到：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。

为之而乐矣，奚待贤者，虽不肖者犹若劝之；为之而苦矣，奚待不肖者，虽贤者犹不能久。

反诸人情，则得所以劝学矣”⑹。

意思是说，如果一个人能从心理情感上把学习当成一件快乐的事情去做，真正沉浸在学习的快乐之中，就一定能学有所得。

反之亦然。

它第一次把“乐”与“情”结合，揭示了乐学的情感机制。

汉代的刘安不仅提倡乐学，而且把快乐分成感官快乐和心理快乐。

在《淮南子》中说到：“故同味而嗜厚膊者，必其甘之者也；同师而超群者，必其乐之者也。

弗甘弗乐而能为表者，未之闻也”。

只有以学为乐，才能成为同辈中的佼佼者。

并进一步指出：“夫建钟鼓，列管弦，席旃茵，傅旄象；耳听朝歌北鄙靡靡之乐，齐靡曼之色；陈酒行觞，夜以继日；强弩弋高鸟，走犬逐狡兔；此其为乐也，炎炎赫赫，怵然若有所诱慕。

解车休马，罢酒撤乐，而心忽然若有所丧，怅然若有所亡也。

是何则？不以内乐外，而以外乐内，乐作而喜，曲终而悲，悲喜转而相生，精神乱营，不得须叟平。

……夫内不开于中而强学问者，不入于耳而不著于心，此何以异于聋者之歌也，效人为之，而无以自乐也”⑺。

在此刘安认为“外乐”是一种寻求感官物质刺激的快乐，是表面的短暂的，对学习没有什么意义；而“内乐”是一种心灵满足的精神愉悦，是内在的持久的，在学习中意义重大。

一个人只有获得了内在的心理满足，感到学习是一种内在的心理需要，才可能在以后的学习中坚持下去，并且艰苦的学习在他看来才是一件赏心悦目的乐事。

同时这种从学习中得到的乐趣会成为他以后学习的动力。

因此刘安对乐学的见解，就今人来看，也是颇有深度的，对今天我们理解愉快教育也有一定的启发。

在封建社会时期，韩愈的教育思想有其独特之处。

他与弟子间情真意笃，教学的艺术水平很高。

皇浦湜在《韩文公墓志》中提到“讲评孜孜，以磨诸生，恐不完美，游以恢笑哨歌，使皆醉义忘归”⑻。

从中可见韩愈总是善用各种教学方法，活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣。

北宋著名的教育家程颢、程颐，在其长期的教育实践活动中注意到了学生的不同性格特点，并针对儿童教育，提出创作：“酒扫，应对，事长之节”的通俗诗歌，让儿童“朝夕歌之，”使儿童乐于学习，乐于接受，这样的教育必然是另人愉悦的。

元代教育家吴澄在乐学方面也有比较深的见解。

他在“好学”与“乐学”的关系方面论述到：“读书当知书之所以为书，知之必好，好之必乐。

既乐，则专在我。

苟至此，虽不读，可也”⑼。

也就是说，懂得了读书学习的道理，就会产生学习的兴趣和爱好；有了兴趣和爱好，那读书学习对于他来说就是一件快乐的事情。

一旦他认为读书学习是愉悦的，那么就会更加努力、更加认真地学习。

其实这也就是大教育家孔子所说的“好之者不如乐之者”的原因。

明代教育家王守仁认为必须在教学中渗透积极情感，使学生在愉快中学。

他描述当时学校教育的现状是：“近世之训蒙稚者，惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚”，其结果只能使学生“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，规避掩覆，以遂其嬉戏，设诈饰诡，以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流”⑽。

因此他在《教约》中提出“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。

今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。

譬如时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣”⑾。

他指出，教育方法须顺应童子年龄特征，尊重儿童兴趣，让他们自由自然地成长，不可“成人化”。

在他看来不论是读书还是学习，只有从个体的情感出发，才能收到“进不能已”的功效。

所以他认为采取愉悦儿童身心的教育方式，儿童才能在学习中体验到快乐，以致于“心中喜悦”，“其进自不能已”。

其弟子王心斋把学习视为天下最大的快乐与享受。

认为不仅真正的学习是快乐的，而且快乐应贯穿于学习的始终：“乐是乐此学，学是学此乐；不乐不是学，不学不是乐；乐便然后学，学便然后乐。

乐是学，学是乐。

呜呼！天下之乐，何如此学？天下之学，何如此乐”⑿。

这无疑是在说，“乐学”既是手段，又是目的，学习与教学都追求快乐。

明代教育家陆世仪针对当时“简束而无鼓舞人道之乐也”的扼杀儿童天性的教育，认为儿童手不舞，足不蹈，终日战战兢兢，会对学习失去兴趣，把学校看作囚牢，惧怕读书。

他认识到这样的教育不仅学生不能有所得，在个性、精神、身体诸方面还会受到极大的伤害。

对于儿童教育，他认为应调动起学生学习的兴趣，使之好学、乐学，学生才能真正有所得。

明清之际的教育家王夫之根据其从教的经验得出要达到“致其知”“进之善”的教学任务，教师必须善教乐教，学生要善学乐学。

在他的《思问录内篇》中说到：“得天之健，故不倦。

得地之顺，故不厌。

”反之，勉强读书学习就会感到厌烦和苦恼。

他说到：“勉强则居之不安而涉于人为之偏”，“苛作者本心之乐为，强者则不能以终日”，“勉强之功，亦非和乐在终不能勉”⒀。

因此他认为学生学习只有在兴趣、爱好驱使下，才能乐为不倦，使智力得到开发，能力得到培养。

清代的王筠也认为寻乐是人之常情。

在《教童子法》中他讲到：“学生是人，不是猪狗；读书而不讲，是念藏经也，嚼木札也。

钝者或俯首受驱使，敏者必不甘心。

人皆寻乐，谁肯寻苦，读书虽不如嬉戏，然书中得有乐趣，亦相从矣”⒁。

他把学生学习有无兴趣作为评价教师良庸的标准。

“观其弟子欢欣鼓舞，侈谈学问者，即知是良师也。

若疾首蹙额，奄奄如死人者，则笨牛也，其师将无同”⒂。

古代的“乐学”思想在近代得到了继承和发扬。

梁启超、蔡元培、陶行知等教育家都有丰富的乐学思想，并要求运用兴趣教学法来培养学生的乐学精神。

梁启超对儿童教育中存在着的死填硬灌和体罚的积弊，表示了强烈的不满。

他强烈要求改革儿童教育现状，主张趣味教育，“教育事业，从积极方面说全在唤起趣味”，“要趁儿童趣味正浓，给他们一种可以终生受用的趣味”。

他在肯定唱歌、游戏等适合儿童心理的教法的同时，又明确反对“专以趣味教育引起儿童就学兴味”的作法。

蔡元培，他提出要增强教师与学生的情感，使学生学习兴趣盎然。

在教学活动中，教师必须尊重儿童的个性，使其自然发展。

他反对“牢守几本教科书”、一心为着应考的教学方式，更反对强迫体罚，“硬以自己的意思压到学生身上”的注入式教法。

他主张：“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”⒃。

他认为教学应不拘泥于形式，应尊重学生的兴趣。

人民教育家陶行知先生对传统教育的“死”给予了尖锐的批判。

他反复地指出，传统教育是“教死书，死教书，教书死；读死书，死读书，读书死”的教育。

他发出“敲碎儿童的地狱，创造儿童的乐园”的呼吁，从而深化了对乐学的认识。

建国以后，特别是十一届三中全会以后，为了解决教育系统中存在的弊端，我国兴起了丰富多彩的教育改革与实验探索，而愉快教育正是教育改革浪潮中的重要组成部分。

纵观我国的教育史，我们发现乐学思想不仅由来已久，且呈现出以下特点：一、关于乐学，大多数教育家的真知灼见多散见于大量的文献典籍中，理论不成体系。

从大教育家孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”直到陶行知的教育思想，教育家多在各自的著书中有所提及，却没有专门的论述，这样的研究过于零散，不成系统。

二、关于乐学，教育家多是教学经验总结。

在应该提倡乐学，苦学不符合人的天性方面有大量的论述，但究竟在教学实践中如何运用，如何渗透，如何提高，如何发展，论述者却寥寥无几。

教师怎样教才是乐教，学生怎样学才是乐学，也没有一个可供参考的标准。