例谈审慎处理教材也是一种教学策略

例谈审慎处理教材也是一种教学策略
——从“小数的意义”教研课引发的思考
【摘要】本文是笔者教学了“小数的初步认识”和“同分母分数加减法”
两节教研课之后，对于教材处理引发争议之后的思考：如何处理教材关乎学生学习的有效性，因此审慎处理教材，践行“教学建议”关于使用教材的建议也是一种教学策略。

【关键词】教材教学策略
叶圣陶先生说，教材无非是个例子。

教材的编写要考虑普适性，提供的材料往往相对封闭且单一，新教材在编排时给教师预留了一定的空间，赋予了一定的弹性，主张教师根据学生的状况及个人的教学风格创造性地使用教材——可以合理地调整教学内容，科学地调整教学进度，恰到好处地调整教学难度。

可是教材是体现课程标准及教学理论的规范文本，其材料具有典型性和代表性，也凝聚着教学经验，是教师组织教学的主要依据。

那么如何研读教材和处理教材就成为了教师的困惑，有时在困惑之中产生了迷茫。

在这样的困惑中，笔者认为教师在理解教材编写意图和处理教材过程中都要讲究策略。

一、教研课的困惑
在教学“小数的意义”时，我看了人教版的教材主要教学内容是这样的：
不难发现，考虑到学生对长度单位比较熟悉，教材仍然选用了米尺作为教学小数意义的直观教具，以长度单位为例说明小数实质上是十进分数的另一种表示
形式。

教材分三个层次编排，理解低级单位化成高级单位可以用十进分数表示，再进一步用小数表示。

这样的教材编排学生其实是不陌生的，因为在三年级下册教学“小数的初步认识”时，教材也选取了这个题材，从长度单位引出分数再表示成小数。

这是“小数的意义”这一课时的“做一做”练习，这使我想到了理解小数的意义，无非就是借助一个形象的载体，先用分母是10、100、1000……的分数表示，再用小数表示的教学过程。

那么我何不直接用正方形作为载体引入呢？自认为正方形这个载体更形象，学生更容易理解。

于是参考了朱国荣老师的教学案例，用一张正方形纸分别教学0.1、0.01、0.001……，教学过程是欢乐的，课堂氛围也是浓厚的，可是课堂练习的时间不够，仓促结束了教学。

课后被评委的一个问题问住了：你为什么没有选择教材的例题，而选择了正方形作为载体呢？学生能完成用小数进行十进制单位换算的问题吗？是啊，我在改变教材的时候的确没有思考过为什么改变，改变的效果如何。

只是为了改变而改变，在没有理解教材编写意图的情况下，挖空心思地在表面上“处理”教材。

在教学“同分母分数加减法”时关于教材的处理，又引发了争议。

争论的焦点在于教材中有这样两个问题：
而我在教学中淡化了这两个问题，没有明确出示，更没有让学生讨论得出问题的结论。

在分析了教材和教参之后我认为关于分数加减法的意义没有必要照本宣科进行教学，只要渗透在解决问题的列式和说理中就可以了，教参也明确提出只要领会就行，不需要刻板的记忆加减法的含义。

而有些老师认为既然教材中明确提出了这两个问题，那么显然也是教学的重点，而且对于加减法的含义本来学生就没有办法准确表达，教师更应该明确如何表达。

在这两次教研课的教学中，我深切地体会到了，研读教材的重要性，也知道
了处理教材需要三思而后行，所以也就带来了困惑，既然教师可以创造性地处理教材，那么什么样的情况下可以处理教材，如何处理教材呢？
二、关于合理处理教材的案例
案列一：比如在教学“除数是两位数的除法”时，人教版老教材非常精致地编排了13个不同形式的例题，采取了“小步子”教学方式，而北师大版新教材只编排了6个例题，匹配的习题也只有老教材的一半，采取了“大步子”的教学方式。

使用实验教材的学生的计算能力有一定的下降，这位老师想与新教材的“大步子”教学不无关系。

作为老教师，他注意了这一变化，教学时对照老教材的编排，放慢了教学步伐，对新教材进行合理的调整和补充，从而提高了学生计算的准确率和教学效果。

显然这位教师改编教材的力度是大的，他不单单改编了一个课时的教学内容，甚至改编了整个单元的教学内容，从教学效果来看，这次改编是成功的。

案例二：在教学“有括号的混合运算”时，本课的主要教学目标是让学生充分体验小括号产生的必要性。

教材以情境图的形式提供了如下信息：男生29人，女生25人，每条船限乘9人，至少需要几条船？实际的教学中，教师对提供的两个数据进行了处理，把男生29人改成了27人，把女生25人改成18人。

学生尝试解答后反馈了以下两种方法：
1、27÷9=3（条） 18÷9=2（条） 3+2=5（条）
2、27+18=45（人） 45÷9=5（条）
出现第二种方法后教师进行了有意识地引导：能不能把两个算式合并起来用递等式计算呢？学生又反馈出了两种算法：
1、27+18÷9
2、27+18÷9
=45÷9 =27+2
=5（条） =29（条）
接下来的教学中，教师进行了四次递进性的引导：1、这两种方法有什么不同点和相同点？2、为什么算式一样，得数会不一样？3、你认为哪种方法正确？为什么？4、能想个办法先算加法后算除法吗？可是无论教师怎么启发，小括号却“千呼万唤出不来”。

直至一位学生说，他妈妈曾告诉他在这种情况可以用上小括号才帮老师解了围，接着教师就草草收场进入了练习巩固阶段，可是学生在练习过程中反映出的掌握情况却相当不错。

显然这位教师处理教材后的数据没有能很好引领学生感受小括号的作用，如
果使用原来的数据29人和25人，学生受知识基础的制约（29÷9；25÷9都无法计算）必然会想到应先求出全班总人数，小括号的产生就水到渠成了。

而数据改动后，学生有了解决问题的其它策略，就会产生一种回避心理，导致小括号在教师千呼万唤下不出来。

可是反过来说，用原来的数据只能用一种方法解决，在倡导发展学生数学思维能力的今天，让学生体验解决问题策略的多样化，更能深刻地体验小括号产生的必要性。

那究竟该如何处理教材才能协调好其中的关系呢？
一位老师提供了一种新的处理方式：在上述教师提供的数据之后再提供一组数据信息：二班男生25人，女生20人，每条船限坐9人，至少需要几条船？再次让学生尝试解答，在这个环节中引发矛盾，学生发现利用刚才的方法无法计算。

然后，教师引导学生通过思考、讨论得出可以先计算总人数，再计算需要几条船，并从运算顺序的角度引出小括号。

三、关于如何处理教材的思考
我们应当注意到“教学建议”关于处理教材有这样的描述：“在把握教学重点、难点的同时，要充分考虑知识的形成线索和学生学习的认知线索，在此基础上通过补充、修改、调换、删减等方法完善教材资源。

”“要拓宽教材研读的视角，除了参考教学用书以外，倡导参阅不同时期、不同版本的教材。

”正如一些老师说的，教师在使用教材时就应成为教材的开发者，即对教材进行二次开发和创新化建构。

而且“教学建议”也提示我们可以对教材进行合理地改编，但是前提是结合实际情况，不能每一节课都照搬照抄教材中的素材，也不能盲目地求新求异，随心所欲地处理教材。

（一）读懂教材，才能处理教材
研读教材，领会教材，才能处理教材，创新教材。

教材是文本，教材也是例子，教师的作用就是将这些文本和例子进行最优化处理，使得他们适合学生学习，并能提高学生的数学能力和数学兴趣。

处理教材的目的是为了更好地达成教学目标，而不能追求形式上的新颖。

这就要求教师认真研读教材，理解教材的编写意图，并且能不受一个课时，一个单元的限制通读教材，了解教材脉络，对知识的编排体系、逻辑体系有个全面的解读，在整体上把握一节课的教学内容在整个教学体系中的地位和作用。

只有以此为前提，教师才能合理、灵活地处理教材。

（二）教材是结论型的，要能化静为动的处理
教材所呈现的内容是经过长期实践检验后的结论型知识，编者将这些结论型
的知识通过一定的材料明确地反映出来。

这些展示结论型知识的材料呈现是静态的、一次性的。

教学时只有将“结论型的学习材料”变为“探索型的学习材料”，才能化静为动，生成动态的方法和策略。

这是体现教师处理教材能力的一个重要方面，我们可以看到很多著名的教师都善于将教材进行动态处理，比如在教学三角形的高的时候，从锐角三角形的高到直角三角形的高再到钝角三角形的高（等底等高）的逐步转变，使学生动态理解三类不同三角形高的联系，更好地理解了钝角三角形的高。

（三）处理教材要联系学生的实际
新教材图文并茂、生动有趣，贴近学生的生活，充满了时代气息。

学生的学习积极性得到了一定地激发。

但是，当我们真正走进新教材时才发现问题多多，有时难以跳出传统教学的门槛。

比如教学“最大公因数”和“最小公倍数”时，新教材淡化了“短除法求最大公因数和最大公倍数”的方法，更强调采用列举法求，但是在实际的计算和解决问题中，“短除法”有时候会更快速更有效，特别是求三个比较大的数的时候比如“求60,90,75的最小公倍数”。

当然我们也看到了教材有意识地不出现比较大的数，但是“短除法求最大公因数和最小公倍数”还是具有一定的价值，有利于学生多样化解决问题，所以也应该作为一种选择进行教学。

进一步反思我们的数学课堂我们可以发现，尽管对很多教学内容，我们进行了生活化的处理，希望学生在得到发展的同时还能感受数学学习的价值,但是这些生活化的素材并不贴近学生的生活实际。

比如将铺瓷砖，贷款买房等成人考虑的问题编成例题。

这看似联系生活，却远离了学生实际。

另外，新教材与老教材的编排有很大的区别，很多知识的串联需要教师自己把握，比如简便计算与运算定律进行了结合，不再单独教学简便计算，去掉了“整除”现象的揭示，“分数解决问题”不再分类等，教师要能很好地适应教材，更要会花时间充实教材在某些方面的不足。

有效的课堂，源于教师认真研读新课标下的教材，明确编写意图，吃透教材，根据教学内容和学生的实际情况精心设计教学过程。

合理灵活地处理教材，变教材为学材，才能在课堂上有效地实现教师、学生与文本之间的三重对话，使学生得到不同的发展，让课堂焕发生命的活力。