中国古代史学习中的诊断性评价和形成性评价

中国古代史学习中的诊断性评价和形成性评价（上）

《义务教育历史课程标准（2011年版）》在“评价建议”指出：“根据评价功能的不同，评价任务包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。这节课我们主要结合案例谈一谈中国古代史学习中的诊断性评价和过程性评价。

一、诊断性评价

诊断性评价是指在教学之前对学生知识、能力和情感状况进行调查，了解学生的认知基础，以及对学习内容的感受与体验，诊断性评价的结果，实际上是重要的课程资源，可为教学的有效展开提供重要参照。

诊断性评价称的方法是在新的教学活动开始前，采用问卷调查、测试、学生访谈等，对学生的学习准备程度做出鉴定。有些有经验的老师有时根据对学生的熟悉程度也进行经验判断。下面结合具体案例，谈谈如何在中国古代史学习中实施诊断性评价。

1．依据课标要求的全面诊断

在2011版“课标”的“评价建议”指出：对学生的历史学习进行评价，须以标准中的“课程目标”和“课程内容”为依据，对学生的学习评价包括“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个部分，这三个部分是一个密切联系、相互交融的有机整体。怎样做才能体现上述要求呢？下面，我们用一个案例说明。

“课标”（2011版）要求：在中国古代史“课程内容”中如下表述：

“了解郑和下西洋的航海壮举”，“绘制郑和下西洋的航行路线简图，讨论郑和下西洋的意义”关于郑和下西洋，学生究竟知道多少？他们还想知道什么？北京市东城区125中李毓老师设计如下问卷，了解学生的对这一问题的认知状况。

学情调查问卷

1．你知道郑和这个人吗？请简要说一下你的了解情况。

2．你知道“西洋”指的是哪片海域吗？

3．下列四个问题哪一个你最感兴趣？请选择（）

A．郑和船队是怎样克服远洋航行遇到的困难的？

B．郑和船队的和平之旅体现在哪儿？

C．郑和船队到底去过在非洲吗？

D．如何评价郑和远洋航行？

4．你为什么选择这个问题？简要说明一下理由。

（该案例选自《历史学科主题教学案例研究》）

问卷做到了依据“课标”要求对学生学习状况进行了全面诊断。问题1、2主要了解学生对郑和其人、其事知道些什么？反映了“课标”知识要求，问题3、4意在摸清学生对郑和下西洋这一历史事件的关注点在哪儿？为什么？据此，教师可看出学生对该问题认识和理解的水平等，属于情感、态度和价值观范畴。学生的文字表述，可以反映其思维的过程，教师可以据此对其能力与方法的水平做初步的判断。

问卷调查统计显示，学生对于郑和下西洋有一定的了解。这与教师了解到的北京版小学的语文和社会课上都有郑和下西洋的内容，是吻合的。

问卷调查统计显示，学生比较感兴趣的是“远洋航行遇到的困难是怎样克服的”，全班35个同学有20人选择了A。这项调查结果反映出，初一学生仍以形象思维为主，他们最关注的是具体的过程，而对于“意义”、“评价”这类抽象的概念关注甚少。

针对上述情况李老师从学生兴趣出发，提出“郑和船队进行如此远距离的航行都需要解决哪些问题？”让学生展开合理的想象，调动了学生的思维；然后组织材料，引导学生从“确定方位”“抗击风浪”“航行动力”“指挥调度”“生活补给”等方面进行探究，在解决了“郑和船队在远洋航行中是如何克服困难？”过程中，使学生真正理解郑和下西洋是航海史上的“壮举”，正

是中华民族的伟大智慧创造了郑和下西洋的伟大航程，从而由衷地产生民族自豪感。接着，教师运用图文材料探究，从“进行友好交往”“实行平等贸易”“促进文化交流”“保障商路安全”四个方面引导学生进一步认识这次航程。

纵观这一学习过程，我们不难看出，老师的教学设计是从兴趣出发，调动学生知识储备，立足于问题的探究。通过学习，学生丰富了知识、学习了探究的方法，也实现了认识的提升。由此我们说，围绕课标要求，对学生学习状况的全面诊断是有效实施教学的前提。

2．为达成历史认识的重点诊断

在中国古代史的学习中，教师需要引导学生对一些问题形成整体性认识，如：统一多民族国家形成与发展的问题、经济重心南移问题、如何看待重要人物的历史贡献等问题。对这些问题形成正确的认识，往往不是一节课能够完成的，需要一个过程。选择关键点，通过问卷，对学生在某一问题的认识形成的过程和水平做出判断，在此基础上设计教学，确保目标的达成。

中国古代史学习中的诊断性评价和形成性评价（中）

北京市海淀区清华附中朱培老师在“唐太宗和贞观之治”的历史教学中做了很好的尝试。“课标”在课程目标中要求学生“……从历史发展的进程中认识历史人物……的地位和作用。”在中国古代史的内容中，而皇帝无疑是重要的“历史人物”。在“课程内容”要求中就有：“知道秦始皇和秦统一中国”、“知道汉武帝巩固大一统王朝”、“知道唐太宗和贞观之治”“知道唐玄宗和开元盛世”等。通过一段时期的学习，学生究竟对“重要历史人物……的地位和作用”认识到什么水平？朱培老师决定在学过唐朝历史之后，对这一问题做专题式的诊断，并准备引导学生对唐太宗这一历史人物的活动做进一步探究，帮助学生学会从历史发展的进程中认识历史人物。为此，她老师设计了学情调查问卷

课前学情调查问卷

一、你认为杰出君主的标准是什么？以下是一组判断题，请你认真思考，根据已有知识做出判断。在你认为正确的表述后边的括号里画√，不正确画×。

1．君主应当奋发有为，为了实现自己的设想，可以调动全国的人力、物力、财力。

2．君主具有至高无上的权力，全国的事情无论大小，都由君主的做出决策。

……

二、请把你认为杰出君主最重要的三条列出，按照它们重要性排序：

三、我们刚刚学习过有关唐太宗的许多事情，他是中国古代历史上著名的君主，关于这位君主，你有什么问题想要问吗？

通过调查，朱老师了解学生对于杰出君主的认识，并把学生提出的问题做了梳理，找出提问最集中的问题，在课堂上共同探讨。

通过分析唐太宗的治国思想、治国措施对国家、社会的影响，使学生明了为什么将其称为杰出的君主，从而学会历史地、全面地看待历史人物的地位和作用。

3．扭转学生认识偏差的针对性诊断

在中国古代史的教学中，有一个绕不开的问题，就是学生从影视、文艺作品中得到的一些认识，成为他们正确理解历史问题的障碍。怎么看古代历史上汉族与少数民族之间的关系问题，就是其中之一。

北京汇文中学丁丁老师在与初一年级学生的接触中发现，学生对宋朝与周边少数民族的关系问题兴趣非常浓厚，但他们往往从主观情绪出发，只看到宋与少数族政权签订的条约的不平等，而不能看到条约给宋与辽、西夏带来的和平局面对社会发展、人民生活带来的积极影响。在进一步的谈话中，丁丁老师发现之所以难以形成正确的认识，是因为学生日常很难接触到这方面的材料，即使他们手中的教材，这方面的材料也十分有限。