学前特殊教育的理论基础
特殊教育理论基础特殊教育理论基础
特殊教育理论基础特殊教育理论基础转载▼(学障篇)指导教授∶郑静宜老师学生∶范政秋学号∶94171207日期∶94.12.08学习目标能了解学障的定义.能了解伴随学障的缺损.能认识早期鉴定的方法.能知道各种介入的策略.能清楚知道学障儿童的成效.前言儿童学习困难的原因有很多,像是智能障碍,脑性麻痹,疾病的发作,视觉和听觉的缺损等都会影响到学习.本章所要讨论的学习困难,其原因并非由上述的这些障碍所引发的,而是孩子出现在语言和/或视-知觉发展缺损所造成的学习困难.特定型阅读障碍是我们所要讨论的重点,因为它是最普遍的学习障碍类型,也是最为大家所熟知.学障的定义美国障碍者教育法(The Individuals with Disabilities Education Act / IDEA)於1990年修定的101-476公法中定义:「学习障碍意指在理解或使用语言,说话或书写的基本心理过程,具有一种或一种以上的缺陷,这些缺陷可能表现在倾听,思考,说话,阅读,书写,拼字,或数学计算等能力上,这些障碍包括知觉障碍,脑伤,轻度功能失调,阅读困难症(失读症/dyslexia),和发展性失语症等,但是不包括基本上因视觉,听觉,动作障碍,智能不足,情绪困扰,或环境,文化或经济不利等因素所导致之学习困难儿童.」学障的定义上述联邦政府定义有几个问题:1.排他条款--将所有其他学习困难的可能原因都排除在外.事实上,学障会和其他障碍同时存在,如:ADHD,且未提到其成因及处理后的反应.对於学习基本心理历程和学习能力的缺陷未能清楚解释,界定.学障的定义2.操作性定义的问题:决定学障存在的方法是证明能力(潜能或智商)和成就(实际上的教育成就表现)之间有严重差异.不过对特定型阅读障碍而言,证据显示:从那些能力低下和缺乏阅读的学生中将阅读障碍区隔开来的方法是缺乏敏感性和特殊性.在阅读技巧上,高智商且伴随著特殊阅读障碍的孩子并没有不同於那些较低智商的孩子.学障的定义学习障碍全国联合委员会(the National Joint Committee on Learning Disabilities / NJCLD),提出下列的定义来修正这些界定:学习障碍是一个概括的名词,意指在倾听,说话,阅读,书写,推理,或数学能力的习得和运用上有明显困难等障碍的异质性团体(heterogeneous group),这些障碍是因个人内在的因素,推测是由中枢神经系统功能失调所致.虽然学习障碍可能同时具有其他的障碍情况(如:感官缺陷,智能不足,社会和情绪困扰),或受其他外在因素的影响(如:文化差异,不足或不当的教学),但并非由这些情况或外在影响所造成.(Hammill,1990,pp.77-78)学障的定义NJCLD定义的优点:强调学障的本质是异质性.承认障碍会延伸超过儿童期.承认文化不利的影响.与其他发展性障碍一样是一种病态.学障的亚型学障的定义不同,亚型也会有差异.教育部门(1977)提出儿童可能在下列七个部份中出现学习障碍:口语表达,书写表达,听觉理解,基本阅读技巧,阅读理解,数学计算,以及数学推理.其它的方法将学障依程度从轻度到重度,以及区别出单一学科领域的缺损(如:阅读)和组合性障碍(如:伴随著拼字与书写表达缺陷的阅读障碍)或全面性的学习问题(如:阅读,书写,数学).学障的亚型耶鲁大学学障研究中心提出三个阅读障碍的亚型:1.音韵缺陷2.音韵和短期记忆缺陷3.一般性认知缺陷相似的研究又将书写表达的学障分为:伴随语言障碍的,伴随空间障碍的,伴随记忆力和注意力缺陷的,和伴随动作缺陷的.数学学障则被独立的界定为失算症(dyscalculia/计算困难)或是属於阅读或书写表达组合型障碍的一部分.出现率过去几年,经由学校体系鉴定出来的学习障碍学生人数有显著的增加.根据美国教育部特殊教育计画办公室於1995年提供的资料显示:接受特殊教育计画服务的学生当中有一半被鉴定为学习障碍.从1977开始至今数量增加超过两倍之多,尤其在1990年代有相当高的比率增加.出现率学障在学龄阶段(6-17岁)的出现率推估约为4%-5% 大约是2百万的儿童.如果伴随ADHD的和学障的儿童也包括在内,出现率会增加为11%.学障出现率的多寡会依据障碍的定义而不同.出现率性别的争议传统的研究显示,男性发生学习障碍的比率相当高(4-5倍).今日则认为可能是女性显现在注意力和学习上的问题不同於男性,且较没有反抗性对立的行为,因此她们也许能够避开老师的注意.目前的研究显示,男女的发生率可能接近於1:1.学障的遗传学20世纪以来的研究显示,学习障碍可能会遗传.一个家庭中常是好几个成员会有一特定型阅读障碍的问题,且其中的音韵处理缺陷呈现高度的遗传性.同卵双胞胎的研究发现,有超过一半的阅读表现缺陷是遗传影响的结果.阅读障碍在家庭中的再现率是35%—45%,这显示可能伴随有单一基因的遗传关系.阅读障碍的一个主要基因位置被确认是在第6号染色体短臂中一个很小的部位.学障的遗传学某些遗传性疾病可能是特定型学习障碍的高危险群.透纳氏症(Turner syndromes)与X脆染症(fragile X syndrome)的女生和柯林菲特氏症(Klinefelter syndrome)的男生都有视知觉缺陷的倾向.患有神经纤维瘤第一型(neurofibromatosis type 1)的孩子会同时具有视知觉和语言缺陷的学习障碍倾向.特定型阅读障碍的成因特定型阅读障碍是学障最普遍的形式,这可从有80%的儿童受到影响得到证明.任何在书写文字的处理和解译的缺陷都会导致特定型阅读障碍.有效的阅读是依赖迅速,正确,以及流畅的解码和察觉单独字词的音素(phonemes).音韵(phonological)觉知包括:口语句中字词的分界,字词中音节的分界,以及如何在音节和字词中将音素独立出来建立他们所在位置的后设认知(metacognitive)理解.※音素:一种语言中机能被视为相同的一群类音,如:leave, feel, truly,中之各种"l"成为类音,而在英语中即为一音素.特定型阅读障碍的成因音素的觉知系指能在音节中分析与处理声音的能力:计算,删除,和重新整理.假如孩子无法理解音节和字词是由音素所组成,且这些部分是根据听觉的范围(boundary)来分割时,阅读将会变得缓慢,吃力,不正确,理解也会变得很弱,这表示在音韵觉知有缺陷.音韵觉知的缺陷可能是因为横跨听觉和视觉形式快速,连续的处理历程所造成的.此外,孩子的工作记忆可能有语音表徵上的缺陷,以致他能够暸解句子的结构但却无法在工作记忆中维持足够的时间来理解其意义.特定型阅读障碍的成因欧登阅读障碍学社研究委员会(Orton Dyslexia Society Research Committee)提出特定型阅读障碍的生物学基础定义:一个源自於单独字词解码有困难的语言障碍,通常反应出音韵处理的不足.这些在单独字词解码的困难通常无法预测和年龄与其他认知和学业能力的相关;它们不是一般发展障碍或知觉缺损的结果.阅读障碍呈现不同语言形式的多样性困难,包括:除了阅读问题外,在书写和拼字的精熟度上也是一个很明显的问题.特定型阅读障碍的神经解剖学阅读的正常神经路径: 当一个人阅读时,双眼的视觉神经通路就会传递铭记的影像(书写语言)到大脑枕叶(occipital)的视觉皮质区(visual cortex).讯息再向前传至颞叶(temporal lobe)的左侧角回(angular gyrus)而到达Wernicke''s area,这两者对於音韵编码都有其决定性(如:将书写语言转译到它等同的说话声音).来自右侧枕叶视觉皮质区的讯息透过胼胝体(corpus callosum)交叉传至左边,并在主要的左侧颞叶中转译出来.证据显示:左侧颞叶是语言处理中心,而且左边的结构比右边大.特定型阅读障碍的神经解剖学在阅读障碍成人的神经病理学研究中发现:在大脑语言相关区中有改变的不对称,在顶颞叶区(如:planum颞叶)及顶枕区(parieto-occipital region)的结构组织发现左右两边大小是相等的,而胼胝体则变小了.其他对失读症成人的研究则发现在涉及听觉处理和语言句法的大脑顶叶部分以及在处理视觉讯息敏感的外侧膝状体(lateral geniculate body)有些微的发展异常.这些异常意味著在大脑早期的发展期间有异位和组织发育异常(ectopias and architectonic dysplasias)的现象.特定型阅读障碍的神经解剖学功能性神经影像学研究运用正子断层扫描(PET)和核磁共振(MRI)得到与上述一致的结果.这个发现包括: 1)在押韵侦查,音韵觉知的评量和语意处理期间会减少左顶颞叶皮质及上颞叶皮质的活化作用;2)中央视觉路径的功能失常;3)与注意力和计画有关的丘脑异常.这些发现显示阅读牵涉到与其同时存在的多种活动有关的神经网络皮质区,包括语言和视觉处理,注意力和计画.在网络中任何地方的缺损将会预期导致特定型阅读障碍.这支持阅读障碍亚型的概念,也就是伴随有音韵解码,视觉处理等等特定型神经认知的缺损. 这也和Tallal et al.(1996)的发现一致,亦即音素快速处理的困难会影响阅读.相关的缺陷因大脑的许多部位都会受到影响,所以有四分之ㄧ到二分之ㄧ的学障孩子伴随有影响学校功能的其他缺陷.相关的缺陷包括:执行功能的缺陷(executive function impairments),注意力缺陷过动症(ADHD),社会技能缺陷(social skills impairments),以及情绪和行为异常(emotional & behavior disorders).这些行为和情绪的问题可能是显现於外的(如:攻击,敌对/挑战)或是存於内心的(如:羞怯,沮丧).ㄧ)执行功能的缺陷Pennington(1991)的研究,执行功能系指为了达成未来目标而维持适当的问题解决步骤能力.包括:抑制或延缓反应的能力;有系统陈述序列性的,重要的行动计画能力;对将来会用到的讯息进行编码的能力.这些后设认知的能力对於下列是必要的:组织技能,计画,未来适应行为,维持适当的问题解决步骤,冲动控制,选择注意,警戒,抑制力,和创意思考.学障学生在解决问题时是冲动的而非深思熟虑的,以致常有错误或是品质不良.二)记忆的缺陷倾听,记忆,及重复听觉刺激能力的缺损和阅读障碍有相关.许多在比较相同IQ但阅读能力不同的孩子的研究中显示出,较差的阅读者在魏氏儿童智力测验第三版记忆广度(Digit Span)分测验中有缺陷.这意味著:当高声念出中间和结尾部分时,保留在记忆中单字的开头部份即被混淆了.立即性资讯和工作记忆的保留在学习阅读时是绝对必要的.音韵处理有缺陷的个体会有记忆技巧的缺陷.三)注意力缺陷过动症大约有三分之ㄧ的学习障碍孩子也有ADHD,这是最普遍的合并症状.典型的症状包括有注意力,冲动,和过动的问题.四)社交技巧的缺陷学习障碍的孩子,尤其是非口语类型的,可能在社交技巧上有知觉的缺陷.他们倾向於在社会中孤立,很少有亲密的朋友,不常参与社交活动.换句话说,他们常因其怪异的行为和较弱的学校和/或运动表现而被同侪忽略或拒绝.老师倾向於认为这些孩子有社会适应的困难而且容易被引诱.这些问题可能有许多原因,包括较差的社会理解,无法透视别人,较弱的实用语言技巧,以及对肢体语言的误解.五)情绪和行为异常虽然相关的缺陷可能说明内在生物学的情况,但也可能是来自孩子在学校失败的外在经验. 学障孩子会表现出情绪和行为困扰的问题,包括行为异常,退缩,低自尊,和沮丧.较少从成功中获得荣耀,反而常被失败击倒.每学年有超过三分之ㄧ的学障学生其学科成绩不佳.当面对需要基本技能的工作时,像是音韵解码,理解,拼字及数学,这些孩子通常会出现挫折和焦虑.在学校因社会技巧缺陷的挫败,可能导致同侪的拒绝,低的自我印象,和退缩.孩子可能会逃学或在教室外活动来获得注意.学障孩子的中辍比率是一般人的两倍.早期鉴定障碍愈严重或全面性,就愈早被发现.通常其他家庭成员有学障的话,父母亲的关心也可能让孩子及早鉴定出学障.具有发展性学习障碍高危险群医疗史情况(如:早产)的孩子也容易被早期诊断出来.智力和被鉴定出来时的年龄有逆相关:高智商的孩子比较晚被鉴定出来,因为在小学时他们的认知能力通常能隐藏住他们的学习障碍.早期鉴定由於联邦教育的学障定义仍是基於差异模式,因此传统上,孩子仍是等到入学后才会被鉴定出来.研究显示学障的核心症状在学龄前就已出现.他们也许在语言,注意力,行为出现迟缓,在社会互动,冲动控制,以及动作技巧上出现相关的缺陷.特定型阅读障碍最显著的预测指标就是语义和句法的理解上有问题.亦即,音素觉识和口语记忆的强度是良好阅读能力的预测指标.Scarborough(1990)发现:阅读障碍的孩子,在其30个月大时就已经有减少使用:字词的长度,句法的复杂性,及发音的正确性.三岁时,对於接受性字汇和物品命名显现出较弱的能力.五岁时,有音韵觉识及"字-音"知识的缺陷.早期鉴定在学校预备教育测验中最常被要求的测验(如:Metropolitan 预备测验,Pediatric 教育预备测验,Wide Range 成就测验)并非孩子将来会否成为特定型学障的良好指标.新近的语言和记忆功能测验,像是:字素(grapheme)-音素(phoneme)关联的测验和从长期记忆中快速提取的测验,有助於早期鉴定.音韵觉识的评量,包括音韵觉识测验(Phonological Awareness),语言分段觉识测验(Awareness of Language Segments), Lindamood听觉概念测验.其它的测验:口语短期记忆测验,如:魏氏三版中记忆广度分测验(Digit Span );记忆背诵有意义材料的记忆力对照测验,如:单字记忆相对於句子记忆测验(Memory for Words vs. Memory for Sentences);快速命名自动化测验(Rapid Automatized Naming)可用来评量快速回忆讯息自动化的能力.在短期听觉记忆和音韵讯息提取两者的缺陷也可做为日后学障的良好预测指标.早期鉴定在学前阶段,视-知觉技能的缺陷相较於语言迟缓是较难以诊断出来.举例来说,三岁孩子应该可以画出圆和十字架并且配色;四岁可以画出棒状物,六岁可以复制班达视觉动作完形测验(Bender Visual Motor Gestalt Test)中的许多图画(图23.1).许多幼教及低年级的老师认为某些知觉动作的困难如:绑鞋带和跳跃,是学业低成就的红色警讯.其他视-知觉讯息也许直到孩子超过七岁才出现.例如∶颠倒字母(将b颠倒为d)在学障孩子身上虽然很常见,但在七岁以下孩子的发展上也很常见.左右不分,可能是学障的一个标记,但一般孩子可能也要到六岁左右的年龄才能够分得清楚完成工作.校园中学障的问题有些不是特定型学障的孩子在校园中也可能呈现学习差异的状况,那是其它发展障碍的关系,如慢性疾病,精神疾病.如果孩子被错误诊断为学障时,那麼仅仅处理其学习问题的效果将会有限.必须清楚确认其基本的问题为何,一旦问题被处理了,学习问题就有可能改善得不错.举例而言,孩子如果有感官缺损,学习可能受到影响.对听损的孩子提供听觉协助,对视觉缺陷的孩子提供眼镜,这些都可能让他们在学校的表现上显著不同.癫痫和精神异常的孩子在学校的表现也可能因为对其用药的修正而改善其学习问题.校园中学障的问题患有慢性疾病,如:糖尿病,后天性免疫不全症候群,癌症和慢性肾脏,肝脏疾病的儿童也会有很多的学习问题.学习困难可能源自於一些生物化学的相关疾病,学校缺席率太高,注意力缺陷,或是沮丧.严重性的异常,像是:脑脊髓炎,脑炎,创伤性脑伤(TBI)也会造成日后的学习问题.TBI是最普遍,而且是孩子出现行为和学习问题逐渐被确认的原因.脑伤可能会导致暂时性或永久性的神经缺损.在IDEA的特殊教育方案已将TBI从学习障碍和其它相关异常中区隔开来而成为一独立的类别.社会心理的因素会影响孩子的学习能力.饥饿中的孩子,来自不重视学习家庭的孩子,或是来自受虐家庭的孩子,在学校很难有好的表现.评量程序心理和教育测验是评估学龄儿童学障的主要依据.而完整的医药,行为,教育,和社会史也应列入可能会刺激或恶化学障的考量变数.在确定没有其它心理或情绪异常造成学习问题之后,则应该要实施认知,视知觉,和语言处理的综合教育心理评估.IDEA要求需评量下列七项学业领域:口语表达,听觉理解,书写表达,基本阅读技巧,阅读理解,数学计算,和数学推理.这项评估理论上容许能力-成就间差异的诊断及介入策略.不过,如同先前所谈论到的,差异方法的正当性在目前而言是受到质疑的.评量程序认知功能评估包刮下列相关领域:区辨,归纳,动作行为,常识,字汇,归纳推理,理解,顺序,详细觉察,类推,抽象推理,记忆,及图形补充(表23.1).运用魏氏三版和考夫曼儿童评量表(Kaufman-Assessment Battery for Children)等智力测验能够完成这些项目.魏氏三版分为六个语文和六个作业分测验,其中没有要求阅读或拼字.这些分测验是由一系列逐渐增加难度的问题组成,适用范围从六到十六岁.在每一个分测验中,孩子被要求持续操作,表现直到连续失败为止.每一个分测验的平均分数为10.藉由分测验的成绩可以检测出孩子的优势和弱势能力.魏氏三版的语文分测验包括:常识,理解,算数,类同,词汇,和记忆广度.操作分测验则包括:图形补充,连环图系,图形设计,物形配置,符号替代,和迷津.学障孩子的能力可能是分散不ㄧ的.可根据测试后的讯息来准备个别化教育计画(IEP)的拟定. 评量程序ㄧ个较新的测验:K-ABC可用来评量智力和成就,包含序列性的处理,同时性的处理,心智处理的组成,和成就四部分.评估执行功能的方法有很多,可从表23.1中得知.这些评量工作挑战人们须忍受无聊,独立操作,以及能积极计画解决问题.这些测验能将孩子的能力开发出来,进而从事问题解决的活动,维持持续性的注意力,防止脱轨的行为,并去组织和实现成功及弹性的解题策略.这些测验通常由视知觉,语言,和学业成就测验组成(表23.2).评估视知觉能力的测验有:班达完形测验和Goodenough-Harris画图测验;语言功能的测验则有:Clinical Evaluation of Language Fundamentals-Revised;学业成就测验:Woodcock-Johnson 心理教育综合测验修订版,主要在评估口语阅读/理解,拼字,和算术.评量程序综合心理教育测验的结果能够指出孩子的智力商数,执行功能,视知觉和语言能力,以及在不同学科的成就水准.从这些结果的判定,IEP即可被发展出来.联邦法律要求心理教育测验必须每三年重测一次,而为了评估孩子的进展和计画的成效,每年重测一次学科是重要的.介入策略介入的主要目的是要改善学业能力,治疗处理伴随的缺损,以及预防不利的心理健康演变,这需要教师,专业的医护人员和父母亲的合作.假如特定型阅读障碍孩子在三年级前没有提供他们音韵觉识,音-符号关系,和文章阅读技巧课程的介入计画,则至少有四分之三的人在学龄阶段中,阅读方面将几乎无法有效改善.除了处理学障的核心问题,介入策略也必须把焦点放在伴随的认知,注意力,知觉,和感官缺损上.不成熟,缺乏动机,和冲动控制不良的,也必须被列入补救时决定孩子需求的考量.ㄧ)教育介入—阅读阅读的精熟是根据音韵的处理和对字母的印象.语音教学是不同於音韵觉识训练.Clark & Uhry 定义语音学是连结字母和声音间较低层次的背诵知识,而音韵觉识则是理解在说话的句子中字词的分界,说话字词中音节的分界,和如何独立音素及在单字和音节中建立它们位置的一个较高层次的后设认知的范围.无论选择的方法为何,阅读教学的主要目标是增进音韵觉识,以便能够有效的认识字和理解其意义.阅读活动的重点是放在帮助孩子调和语言的声音特质(音素觉识)以及字-音关联的有效性(字母原则).ㄧ)教育介入—阅读在小学,阅读教学是设计用来增进习得字汇的技巧,使用造句,和理解意义的方法.对於有效阅读而言,快速浏览字汇的能力是基本必须的.当学生进入国,高中时,阅读会和其它需专精内容的学科相连结.在国小和中年级的意义教学要比在高中容易些.许多阅读障碍的学生需要在课程上或是班级的安置上做调整.ㄧ)教育介入—阅读一些教导阅读的方法:例如Orton-Gillingham & Fernald采用多感官的方法来补救无法有效处理声音-符号连结的孩子.其它的方法包括:全语言法(whole language),主题教学法,文学基础,个别化阅读,语言经验.功能性技能强调的是日常生活材料的使用(如:表格,公告,指示牌).ㄧ)教育介入—书写失写症(dysgraphia)的学生以书写形式来处理和纪录资讯的部分呈现特定性的障碍.书写与拼字和阅读息息相关,它是口头语言的一种表现形式,无需运用声音语调或重音的辅助即可表达意义.书写能力可能导因於无法运用纸笔来呈现想法的简单陈述或是无法藉著纸张来自我表达. 补救和教导书写表达困难的技能包括:使用开放句,记日记,运用谜语或其他符号来修正书写系统,订阅报纸和其他印刷媒体以展现多样化的书写形式和组织模式.ㄧ)教育介入—数学失算症(dyscalculic),系指无法执行数学基本运算(如:加,减,乘,除)或应用这些运算於日常生活情境者.失算症的学生通常对於数学抽象概念的理解有问题.但当应用功能性事物时(如:金钱和时间),学生就能够连结他们实地应用的概念,而且较能理解.教学生如何及何时使用计算机,以便将复杂的问题简单化或是核对功课的正确性.使用电脑辅助教学可以提供练习和增强的机会.二)社交技巧的训练为防止不利的心智健康的演变,自尊的维持和社交技巧的发展是重要的.老师藉由在教室中施予学生特定的工作和支持参加课外活动如:运动,童军活动,音乐,戏剧,艺术,技艺等等而给予鼓励.也可以在团体活动中藉由角色扮演的方式来提供社交技巧的训练.三)谘商辅导可藉由个人或团体方式提供.家庭谘商也是适当的,讨论的议题可包括:家庭作业,行为管理技术,纪律,父母期望,以及孩子的自尊.有关学障资讯的资源,支持团体,以及在孩子教育上法律所赋予的权利义务相关知识,也应提供予家庭的成员.四)职业训练和职业教育职业训练通常在中学开始,包含辅导,评估,及未来工作所需的技巧训练.职业教育应该从低年级开始,它是教育计画的一部分.即便是成人,学障个体具有较弱的口头指令记忆能力和其它可能干扰工作效率的问题.他们对於问问题和寻求协助可能会犹豫不决.社交的不成熟,笨拙,和弱的判断能力可能会使得社会互动更困难.职业教育所教导的技能是在工作环境中克服这些缺陷并提高成功的机会.合作,尊重,团队工作,组织,和如何寻求资讯以解决个人的问题是职业教育的一部分.五)医药学习障碍无法透过医药的使用而加以「治愈」,但某些影响学习的相关缺陷,如:ADHD及相关行为和情绪问题,可以藉由精神疾病的用药加以改善.假如使用了这些药物,则必须小心监控它的效果.医药绝不应该是完整教育方案的替代品.六)非传统疗法由於学习障碍没有治疗方法,所以有许多人提倡非传统的疗法.这些方法最常用的是矫正基本的知觉缺陷,包括眼动方法(optometric approaches)和感觉统合(sensory integration). 然两者皆未被证明有效.其它的介入议题ㄧ)个别化教育计画(IEP)必须为每个接受特殊教育服务的学障孩子发展个别化教育计画.计画中详细记载孩子的障碍及补救活动,包括每学年的目标和实施内容.计画由包含父母、教。
第二章特殊教育理论基础
2.3 关于心理发展
前苏联关于残疾儿童的心理发展和补偿的理解：
在区分开环境与儿童的心理发展的条件时，注意到了人体各种感觉 器官的协调合作，即把感觉器官看成是一个完整的体系，各个分析器间 相互影响。
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3.1 人权的观点
关于人权和人皆平等的思想虽早在法国大革命时就提出来并且推 动了社会发展，但在二次世界大战后这个问题就更突出，更普遍。 在残疾人问题和特殊教育上的人权平等思想也在国际上得到普遍承 认并推动特殊教育发展的动力、依据和理论。
1
1.1 西方主要哲学流派及其理论体系
唯心论
（继承柏拉图和犹 太教、基督教的遗 产）
实在论
（继承亚里士多德 和自然主义）
实用主义
（起源于达尔文和 爱因斯坦，有皮尔 斯、詹姆斯和杜 威。）
本体论
认识论
实在是心灵 认识是与
与形式
“理念”相
反的观念
价值论
价值是对理想 的心灵和观念 的反映和模拟
逻辑 形式的
1.3 西方特殊教育理论特点综述
1.理论观点来自多门科学； 2.理论观点和思想多不具系统性，但更具实用价值。 3.某些观点的提出或贡献有其地域性或局限性。
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2.1 对特殊儿童的认识——缺陷与教育
维果茨基：在30年代的提出了缺陷儿童异常发展的复杂结构的思想。他认
为某一疾病后的缺陷不是孤立的，而是分析器官缺陷或智力缺陷带来的一系列 偏常。在缺陷的复杂结构中应分出第一性、第二性和其他派生的缺陷。
缺陷（deficiency）：器官和组织的损害导致生理或心理技能的异常。 第一性缺陷：是直接有个体生理上的疾病所导致的缺陷。 第二性缺陷：由第一性缺陷引起、发展或损害所派生出的缺陷。
另外，第二性特征离第一性缺陷越近就越难于矫正和克服。 一切身体上的缺陷不仅改变了人对世界的关系，主要的是改变了对社会中人的
学前特殊儿童教育(完整版).doc
❖学前特殊儿童教育❖❖周红云每个人身上，主要是如何让它发光。
教育不是灌输，而是点燃火焰。
❖都有太阳❖海伦·凯勒（HelenKeller 1880年6月27日-1968年6月1日)，是美国盲聋哑女作家和残疾有障碍的教育家。
出生19个月就因为一场大病失去了视觉、听觉和说话能力，然而就是这样一位又盲又聋又哑的重度残障者，却创造了人生的奇迹。
在老师安妮·莎利文的教育和帮助下，她不仅学会了读书、写作和说话，并且以惊人的毅力完成了在哈佛大学拉德克利夫学院四年的学业，成为人类历史上第一位获得文学学士学位的盲聋人。
不但如此，她还为改善盲聋人的工作和生活条件四处奔走，为美国盲人基金会和美国海外盲人基金会广筹善款，创立慈善机构，积极为残疾人造福。
除此之外，她一生还勤于写作，共创作了14部文学作品。
其中在大学时代写下的自传性作品《我的生活》，出版后就在美国引起了强烈反响，被誉为“世界文学史上无与伦比的杰作”，她也因此而赢得全世界的尊崇，被视为20世纪最富感受召力的作家之一；她的著名作品还有《中流》、《走出黑暗》、《假如给我三天光明》等。
❖课程介绍课程性质及设置目的❖《学前特殊儿童教育》是全国高等教育中学前教育专业的一门专业选修课。
❖本课程设置的基本目的是为了适应我国特殊教育“回归主流”的国际化趋势，让学生树立正确的特殊儿童教育观念，弄清学前特殊儿童教育的基本原理和方法，掌握普通学前教育环境中不同类型特殊儿童的教育方法，并能综合应用这些理论和方法，正确恰当地分析学前教育机构中特殊儿童的特殊需要并施以恰当的教育，为提高学前儿童的教育质量，促进全体儿童的全面发展提供必要的理论和方法指导。
❖本课程的主要内容涉及学前特殊儿童教育的基本概念，理论基础，各类在学前期常见的特殊儿童及其教育，包括身心障碍儿童与超常儿童的教育以及有关特殊教育的基本理论和方法。
❖本课程以教育学、心理学、教育心理学、家庭教育学等课程为基础课，与其他专业课的主要区别在于教育对象是有特殊教育需要的儿童。
第二章学前儿童特殊教育的理论基础课件
美国学者Sameroff（1987）研究发现： 10项环境因素与儿童社会情绪和认知能力相关： 母亲心理疾病的长久性；母亲焦虑；父母态度以及母亲对孩子发展所持价
值观；婴儿期母亲与孩子积极互动；家长职业；母亲的教育程度；弱势 少数族群的身份；家人的支持程度；生活压力事件；家庭大小。
10
母亲
焦虑
二、心理学在学前特殊教育中的应用 1、应用行为分析模式
2、认知行为矫正模式
3、合作学习模式p25
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行为分析模式
设定需要改善的行为及达到的目标
设立基线
选定增强物
设立奖惩制度
观察行为并予以奖惩，激发与巩固正确行为
定期检讨计划之效益并做出修订
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认知行为矫正模式
重视内部思想的矫正，而不仅仅是外部行为的矫正。贝克（1985年） 归 纳了几种认知疗法的基本技术和手段：
结合个人的专业知识包括疾病发生和演变的病理生理学理论以及个人的临床工
作经验，结合他人（包括专家）的意见和研究结果；既要遵循医疗实践的规律
和需要，又要根据“病人至上”的原则，尊重患者的个人意愿和实际可能性，
尔后再作出诊断和治疗上的决策。
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缺点：可能导致家长形成重医轻教的观念，让家长长期停留在孩子的残障状况 中不能自拔，从而贻误了特殊婴幼儿在关键期语言、智力、情感等方面的发展。
生物医学是生物医学信息、医学影像技术、基因芯片、纳米技术、新材 料等技术的学术研究和创新的基地。
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社会心理医学模式
以往，在医疗过程中，面对即将患病、正在患病以及病后康复的人， 或 尚属健康而来咨询的人，医务工作者常常只看到所服务的生理活动 或生 物的一面，而忽视了其心理活动或社会的一面，以致常出现“见 病不见 人”的现象。他们很少研究个体心理因素与疾病发生、转归和 预防的关 系（例如某些心理因素如何引起某些疾病的发生或使某些疾 病恶化；在 疾病所呈现的症状上有多少是受心理影响或者本身就是心 理上的病态； 在治疗过程中，心理因素是否也同药物、理疗或外科手 术那样可作为有 效的治疗工具；在预防疾病发生方面，除改善环境及 生活条件外，需要 不需要心理方面的措施等等。展是建立在一定的理论基础之上的。
第二章学前儿童特殊教育的理论基础
第二章学前儿童特殊教育的理论基础学前儿童特殊教育是一个充满挑战但又极具意义的领域，它旨在为那些有特殊需求的学前儿童提供适宜的教育和支持，帮助他们充分发展潜力，更好地适应社会生活。
要深入理解和有效实施学前儿童特殊教育，我们需要依托一系列的理论基础。
首先，发展心理学为学前儿童特殊教育提供了重要的理论支撑。
发展心理学研究个体从出生到成年的心理发展过程和规律。
对于学前儿童特殊教育来说，了解正常儿童在这一阶段的发展特点和规律是至关重要的，因为它为我们评估特殊儿童的发展水平和制定教育干预计划提供了参照标准。
例如，我们知道学前儿童在语言、认知、社会情感等方面都有一定的发展顺序和关键期，如果特殊儿童在这些方面出现了滞后或障碍，我们可以根据其实际发展水平，有针对性地设计教育活动，抓住关键期进行补偿性教育，以促进他们的发展。
同时，神经科学的研究成果也为学前儿童特殊教育带来了新的启示。
神经科学揭示了大脑的结构和功能以及其发育过程。
研究发现，儿童的大脑在早期具有高度的可塑性，这意味着即使存在某些神经发育上的问题，通过适当的刺激和训练，大脑仍有可能形成新的神经连接，改善功能。
这就为特殊教育中的康复训练和教育干预提供了科学依据。
比如，对于有自闭症谱系障碍的儿童，早期的感觉统合训练和社交互动干预可以帮助他们改善大脑的神经连接，提高社交沟通能力。
教育心理学中的学习理论对于学前儿童特殊教育同样具有重要意义。
行为主义学习理论强调通过强化和惩罚来塑造行为，在特殊教育中，我们可以运用正强化的方法鼓励特殊儿童表现出积极的行为，如正确的发音、良好的社交互动等。
认知主义学习理论则关注个体如何获取、加工和存储信息，这启示我们在教育特殊儿童时，要根据他们的认知特点和方式，选择合适的教学方法和材料，帮助他们更好地理解和掌握知识。
建构主义学习理论认为学习是个体主动建构知识的过程，特殊儿童也不例外，我们应该为他们提供丰富的学习环境和机会，让他们在自主探索和实践中构建自己的知识体系。
特殊教育
第一章学前特殊教育概述学前特殊教育是为有特殊需要的学前年龄段儿童提供的教育。
这句话具有两层含义:一是教育的对象具有特殊的教育需要，属于特殊教育范畴;二是教育对象的年龄在0~6、7岁间，即婴幼儿阶段。
本章将从学前特殊教育的产生背景、发展阶段、学前特殊教育的概念、意义以及学前特殊教育的理论趋势等方面进行阐述，重点探讨学前特殊教育的发展历程与趋势。
第一节学前特殊数育的产生与发展特殊教育是相对于普通教育而言的，特殊教育和普通教育都是教育的组成部分。
相对于普通教育而言，特殊教育产生相对较晚，始于18世纪末西方国家的宗教团体为盲聋儿童开办的教育机构，直到20世纪中期才获得快速发展，从20世纪中后期开始，特殊教育在社会经济快速发展和教育科学基础理论快速更新的背景下不断丰富并获得飞跃式发展。
教育对象的年龄由最初的青少年阶段不断向两头拓展，向上拓展到高等教育，向下延伸到学前教育。
由此，学前特殊教育应运而生，并越来越受到教育工作者和社会各界的重视。
一、学前特殊教育的产生(一)产生的背景特殊教育的发展最初是围绕年龄较大的盲童和聋童展开的，我国自1874年开办第一所特殊教育学校"瞽叟通文馆"开始，(中国第一所专门的残障人学校，北京)随后在山东省、上海市、江苏省、广东省和湖北省等地相继开办的盲童学校、聋哑学校和盲哑学校等都主要是针对小学及以上年龄的儿童开办的。
20世纪中后期，世界各国经济获得较大发展，以美国为首的西方国家逐步认识到特殊儿童的教育重点放在青少年阶段已经错过了较好的矫正与治疗的生理时机，应该及早地发现特殊儿童在成为特殊儿童之前的特殊表现，并及早地给予预防、教育、治疗和康复训练，以争取时间帮助特殊儿童克服或减轻残障所带来的不良后果，使其中的一部分特殊儿童可以进入普通小学就读，从而尽可能促进特殊儿童向正常健康的方向发展，因而提倡对特殊儿童进行必要的早期教育和训练，井尝试在特殊学校开设学前班，在普通幼儿园增设特殊班或创设融合班，这即是我们现在所探讨的学前特殊教育。
特殊教育的基础理论—特殊教育的产生和发展
1745 年 ， 西 班 牙 人 嘉 士 伯 ·罗 德 里 格 ·伯 瑞 尔 （ Jacob Rodrigue Pereire, 1715-1780）在法国建立 了第一所聋童学校，对聋童进行了感觉训练。
二、国外特殊教育的产生与发展
（一）欧洲北美听障教育的产生与发展
一、国外特殊教育的萌芽
➢杰诺米·卡丹用感觉的方法教育盲人，为 盲人设计了盲文，但并没有资料证明他对 自己创造的盲文进行过应用。
二、国外特殊教育的产生与发展
（一）欧洲北美听障教育的产生与发展 （二）欧洲北美视障教育的产生与发展 （三）智障及其他类型儿童教育的产生与 发展
二、国外特殊教育的产生与发展
1760年，列斯贝（Abbe Charles Michel de L’Epée ，1712-1789）在巴黎开办了第一所聋校。
二、国外特殊教育的产生与发展
（一）欧洲北美听障教育的产生与发展
1792年，英国在伦敦建立了第一所为贫苦聋童提供 教育的慈善性聋人学校—贝尔蒙赛福利院
二、国外特殊教育的产生与发展
二、国外特殊教育的产生与发展
（三）智障儿童教育的产生与发展
1842 年 由 古 根 布 （ Johann Jacob Guggenbuhl，186-1863）创办的专为智障 者建立的阿本堡学校最为有名。
课前思考
• 中国的特殊教育始于何时？
主要内容
• 一.我国特殊教育的萌芽； • 二.我国特殊教育的产生与发展
古巴比伦：《汉谟拉比法典》保护孤寡； 古埃及：马卡神父曾训练盲人学习音乐、 艺术及按摩； 古印度：曾有盲诗人、聋间谍以及聋人抄 写员；
一、国外特殊教育的萌芽
（二）中世纪残疾人
第一章学前特殊儿童教育概论
特殊儿童就是“不正常的”、“异常”的儿童。 特殊儿童是指在生理上、心理上及智能上异 于普通儿童，具有特殊的教育需要的儿童。 必须借助特殊方法，才能使其有最大的发展。
（二）什么是学前特殊儿童教育： 为0－6岁的、有特别需要的儿童提供的 特别的帮助和支持，以促进他们的发展。
三层含义：
采用不同的安置状态、教材教法、辅助器材等， 使受教育者能达成最佳的学习效果。 为不同发展需要的儿童创设有利于他们潜能发展 的教育计划，促进他们的潜能发展 在早期提供支持性教育环境，使他们在关键期内 获得良好的发展机会。
本章主要内容
•学前特殊儿童教育概述 •学前特殊儿童教育的意义
•学前特殊儿童教育的发展趋势
第一节 学前特殊儿童概述
一、学前特殊儿童教育的基本概念 教 儿 育 童 施加的积极的影响 0－18岁 0－ 6岁 特别的、与常态不一样
学
前
特 殊
（一）什么是“特殊儿童”？ 用几个词来描述你所见过的特殊儿童 哪些儿童属于特殊儿童？
3、语言发展障碍 言语异常：构音异常、发音异常、流畅度 异常 语言发展异常：速度、程度低（不会说话 或说话令人费解） 语言与读写障碍
二、学前特殊儿童的类别
4、情绪和行为问题 孤独症（自闭症） 多动症（注意缺陷障碍） 社会适应性问题
二、学前特殊儿童的类别
5、超常儿童 智力超常（智商高） 语言超常（阅读与写作能力强） 艺术超常（音乐、美术） 创造性超常 领导型超常
心理上接受——行为上帮助
（二）有助于家长减轻精神和物质方面的负 担 有专门机构教管，减轻家长精神负担 费用不高，大多数在家长能够支付范围内。
三、社会效益——对社会发展的意义 1、特殊儿童在经济上变消费者为生产者
学前特殊儿童教育
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学前儿童教育
学前特殊教育的理论基础
学前特殊教育的心理学基础
3、人本理论
学习就是学习者以自我为中心，学习自己喜欢且觉得有意义的
知识的过程。
是学习者个人经验的积累，是学习者自己人生成长的历程。
特殊幼儿的障碍是因为迷失自我，不能依赖个人经验来积累知 识，发展技能，形成人格。特殊教育学的重点在于培养特殊幼 儿自主学习探索的能力。
学习过程解释为条件作用。 学习是刺激与反应间的关系联结，学习过程是从特殊到一般的 过程。 特殊幼儿的障碍表现出问题行为：行为不足、行为过度、行为 不当。 行为分析是基础，行为观察与记录是重点，行为改善程度作为 衡量的尺度。
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学前儿童教育
学前特殊教育的理论基础
学前特殊教育的心理学基础
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学前儿童教育
学前特殊教育的理念
早期发现，早期干预
早发现，早干预
早期干预，对处境不利的婴幼儿进行一种补偿性教育，被认 为是为了减轻和消除残障儿童的残障程度，促进其向健康正 常方向发展所采取的预防、教育、训练和治疗等措施。
1、有利于把握残障儿童发展的关键期，及时治疗以便减轻残
对特殊儿童个人意义
有效预防学前特殊儿童第二障碍的出现
生理的障碍会引发心理的障碍、智能的障碍，学前特殊
教育可以有效预防学前特殊儿童第二障碍的出现
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学前儿童教育
学前特殊教育的意义
对学前特殊儿童家长的意义
1、引导家长树立正确的特殊教育观。 2、鼓励和帮助家长掌握科学育儿的方法。 3、学前特殊教育机构收纳特殊儿童，减少家长花费在 教育孩子上的时间。
学前特殊儿童教育补偿研究
学前特殊儿童教育补偿研究一、本文概述《学前特殊儿童教育补偿研究》这篇文章主要探讨了学前特殊儿童在教育过程中可能面临的各种挑战，以及如何通过教育补偿策略来优化他们的学习和发展。
学前特殊儿童，指的是在学前教育阶段，由于各种原因（如身体缺陷、智力发展迟缓、情绪行为障碍等）导致其发展偏离正常轨道的儿童。
这些儿童在教育上往往面临着更多的困难和挑战，需要特别的教育支持和补偿措施。
本文将首先分析学前特殊儿童在教育补偿方面的需求，包括他们的学习特点、发展障碍以及教育补偿的必要性。
接着，文章将深入探讨当前学前特殊儿童教育补偿的现状和问题，包括补偿措施的有效性、实施过程中的障碍以及影响因素等。
在此基础上，文章将提出一系列针对性的教育补偿策略和方法，旨在帮助学前特殊儿童更好地适应教育环境，促进他们的全面发展。
文章还将对学前特殊儿童教育补偿的未来发展趋势进行展望，以期为未来相关研究和实践提供有益的参考和借鉴。
通过本文的研究和探讨，我们希望能够为学前特殊儿童的教育补偿工作提供更为全面和深入的理论支持和实践指导。
二、理论基础学前特殊儿童教育补偿研究的理论基础主要源自教育学、心理学、医学以及康复学等多个学科领域。
其中，教育学理论提供了特殊儿童教育补偿的必要性和可能性，强调教育公平和个体化教学的原则，为补偿教育提供了宏观指导。
心理学理论则着重于特殊儿童心理发展的特点和规律，为补偿教育提供了心理机制和发展动力。
医学和康复学理论则关注特殊儿童身体发育和功能障碍的评估与干预，为补偿教育提供了具体的康复手段和方法。
在教育学领域，个别化教育理论、多元智能理论以及成功教育理论等均为学前特殊儿童教育补偿提供了理论支撑。
个别化教育理论强调针对特殊儿童的不同特点和需求，制定个性化的教育计划，以最大限度地发挥他们的潜能。
多元智能理论则认为每个孩子都拥有不同的智能组合和发展方向，补偿教育应关注特殊儿童的优势智能，促进其全面发展。
成功教育理论则鼓励特殊儿童通过自我激励和积极努力，实现自我超越和成功，为补偿教育提供了心理动力和信念支持。
学前特殊儿童教育第一章第二章
（三）人本理论 --强调学习就是学习者以自我为中心，学习自己喜欢且
觉得有意义的知识的过程，是学习者个人经验的积 累，是人生成长的历程； --婴幼儿的障碍是因为迷失了自我，不能依赖个人的经 验来积累知识，发展技能，形成人格； --教学重点在于培养自主探索的能力；
第二节 学前特殊教育的概念与理念
一．学前特殊教育的基本概念 （一）学前特殊儿童 学前特殊儿童的概念 --特殊儿童：是指在生理上，心理上及智能上异于普通儿童，
具有特殊的教育需要的儿童； --学前特殊儿童：是指具有特殊需要的0-6，7岁儿童； 学前特殊儿童的类别 --生理发展障碍儿童：视觉，听觉，肢体和身体病弱； --智力异常儿童：智力超常和智力落后儿童； --语言发展障碍儿童：构音异常，流畅度异常，发音异常，
第二节 学前特殊教育的发展生态学基础
一．发生生态学的基本观点 --认为婴幼儿处在多元的生态环境中，影响其身心发展的因
素必然是多方面的，而不是单一的，必须考虑社区及家庭 结构问题，贫穷，教育体制，家庭成员的互动等因素对婴 幼儿身心发展的影响； （一）发展的复杂性 婴幼儿的发展是多种因素作用的结果； （二）发展的关联性 婴幼儿所处的环境危险因素越多，则发展的结果越差； （三）发展的互动性 婴幼儿身心发展是其与家庭，学校，社会环境持续相互作用 的必然结果； （四）发展的规约性 环境即社会构造在规约人类适应其社会的方式，正如基因在 规约每一个体的身体发展结果一样；
业培训中心，康复中心）； 3.教育部门主办的残障儿童幼儿园（中小学盲校，聋校，弱
智学校，孤独症儿童幼儿园和训练机构等）； 4.普通教育中开办的特殊教育班（智力落后儿童班，行为训
《学前特殊儿童教育》课程教学大纲
《学前特殊儿童教育》课程教学大纲课程名称：学前特殊儿童教育课程类别：幼儿园领域相关课程适用专业：学前教育考核方式：考查总学时、学分： 32 学时 2 学分其中实践学时： 0学时一、课程教学目的《学前特殊儿童教育》课程从宏观上介绍学前特殊儿童教育的理论基础、管理体制、政策与法规等内容，并从微观上结合生理发展障碍儿童、智力落后儿童、语言障碍儿童，情绪与行为问题儿童和超常儿童等特殊教育对象阐述有关特殊教育方法、目标和条件等的问题。
通过学习，使学生掌握学前特殊儿童、学前特殊儿童的基本概念和理论基础，形成正确的学前特殊儿童和学前特殊教育观，把握有关学前儿童特殊教育的政策与法规、管理体制、特点和方法等。
为学生从事特殊儿童教育奠定初步的思想、知识和技能基础，最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，增强他们社会适应能力，成为对社会有用的人才。
二、课程教学要求本课程教学要求贯穿使用美国犹他州立大学教授梅里尔提出的五星教学模式。
该模式在“聚焦解决问题”的宗旨下。
认为教学应该由不断重复的四阶段循环圈——“激活原有知识”、“展示论证新知”、“尝试应用练习”和“融会贯通掌握”等构成，具体的教学任务应被置于循序渐进的实际问题情境中来完成，即向学习者呈现问题，然后针对各项具体任务展开教学，接着再展示如何将学到的具体知识运用到解决问题或完成整体任务中去。
只有达到这样的要求，才是符合学习者心理发展要求的优质高效的教学。
三、先行课程学前特殊儿童教育、学前教育学、幼儿教育心理学、学前儿童家庭教育及学前教育诊断与咨询四、课程教学重、难点课程重点：本门课程侧重于提供学前特殊儿童心理特征与特殊教育需要、教育策略等方面的知识与内容。
课程难点：特殊儿童的身心发展遵循正常儿童身心发展的基本规律，而又表现出差异性，学前特殊儿童的教育必须服从于学前儿童教育的大系统。
五、课程教学方法与教学手段课堂讲授、小组讨论、模拟训练与幼儿园见习相结合。
六、课程教学内容第一章学前特殊儿童教育概论（2学时）1．教学内容（1）学前特殊儿童教育概述；（2）学前特殊儿童教育的意义；（3）学前特殊儿童教育的发展趋势。
特殊教育学 理论知识总知识
特殊教育学理论总知识特殊教育学——特殊教育的概念一．特殊教育与特殊教育学概念特殊教育，是根据特殊儿童的身心特点和教育需要，采用一般或特殊的教学方法和手段，最大限度地发挥受教育者的潜能，使他们增长知识、获得技能、培养良好的品德，增强他们适应能力的一种教育。
特殊教育是整个社会教育活动中重要的组成部分。
特殊教育学则是研究特殊教育现象和内在规律的科学。
二、特殊教育的对象学术界一般都是从概念性和操作性标准两个方面着手，根据统计、医学和社会常模等三个不同的维度来区分特殊儿童与正常儿童。
广义的特教概念认为，特殊教育的对象包括三类儿童：第一类是残疾儿童，其中包括盲、聋等感官残疾，智力残疾，肢体残疾，病残和多重残疾等不同类型和不同程度的残疾；第二类是问题儿童，包括学习问题、行为问题、情绪问题等不同类型的问题；第三类是超常儿童，包括有超常智力、能力和资赋优异的天才儿童。
狭义的特教概念，只把残疾儿童，甚至于将残疾儿童中的一部分如盲、聋、弱智等列入特殊教育的范围。
三、特殊教育的意义（一）发展特殊教育，能更好地体现教育平等的权利（二）发展特殊教育，能促进社会文明程度的提高（三）发展特殊教育，能使残疾儿童成为自食其力的劳动者（四）发展特殊教育，能更好地对儿童实行因材施教（五）发展特殊教育，有利于提高教育的整体水平四、特殊教育的学科基础（一）普通教育学（二）心理学（三）医学（四）社会学第二节特殊儿童的分类一、残疾儿童（一）感官残疾儿童（二）肢体残疾儿童（三）语言残疾儿童（四）病弱与多重障碍儿童（五）智力障碍儿童1990年底颁布的《中华人民共和国残疾人保护法》将残疾人分为八类：视力残疾听力残疾言语残疾智力残疾肢体残疾精神残疾多重残疾其它残疾二、问题儿童（一）学习障碍儿童（二）社会行为障碍儿童（三）情绪障碍儿童（四）自闭症（五）孤儿和寄养儿童三、超常儿童也称资质优异儿童或天才儿童，他们的主要特点是有高于常人的智商，有较高的领悟能力、解决问题的能力或某一方面的特殊才能。
学前特殊儿童教育的理论基础和政策法规ppt课件
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三、俄罗斯的学前特殊教育政策法规
俄罗斯学前教育的目标包括：对缺陷儿童进行矫 治、给予帮助，保证他们获得预期发展水平相适 应的受教育权利。
1996年《俄联邦残疾人社会保障法》
俄罗斯的特殊教育体系包括学前教育、普通教育、 职业技术教育三部分。有16种为各类残疾儿童和病弱儿童
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二、教育学观点在学前特殊教育中的应用
活动本位模式 1.基本命题
A.直接的与较大的社会文化环境两者的影响和互动 B.由特殊儿童自主参与活动的需要 C.借助婴幼儿从事功能性及有意义的活动，以增进其学习
2.基本要素 A.幼儿主导与互动 B.融教学于例行性、计划性或幼儿创发 的活动中 C.习得的是功能性和类化性的技能 D.系统化地运用自然合理的前事与后果
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爱迪生、海伦·凯勒、贝多芬有听觉障碍； 赫胥黎、杜鲁门有视觉障碍，开普勒兼有听觉、 视觉障碍； 卢梭（兼有先天性膀胱畸形 ）、罗斯福（小儿麻 痹症）、霍金有肢体残疾； 爱因斯坦、达·芬奇、罗丹曾有不同程度的学习 困难障碍； 亚里士多德、法拉第、丘吉尔被认为有人际交往 障碍； 达尔文、孟德尔、尼采均被诊断有情绪障碍或行 为失调。
教学之初行为分析是基础， 教学过程中行为观察与记录是重点， 教学结果以特殊婴幼儿的行为改善程度 作为衡量的尺度。 主要适用与自闭症儿童的教育与训练
学习洗手
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二、认知发展理论
皮亚杰、维果茨基、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅 特殊儿童的障碍在于认知加工能力而非行为；
增强信息处理加工能力，改进认知过程，完善认 知结构。
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第二节 发展生态学基础
学前教育学--第一、二章讲义+笔记
学前教育学--第⼀、⼆章讲义+笔记第⼀章绪论⼀．名词解释1.学前教育（13、16名词解释）主要是指对0—6岁⼉童，也就是从胎⼉期到进⼊⼩学前的⼉童所进⾏的教育和施加的影响，学前教育有⼴义和狭义之分，⼴义的学前教育是所有能影响幼⼉⾝体成长和认知，情感性格等⽅⾯⼼理发展的活动，如看动画⽚，做家务，同伴交往和旅游等；狭义的学前教育专职托幼机构（早教机构，幼⼉园）对幼⼉实施的有⽬的、有组织、有计划的教育。
学前教育在我国属于学校教育系统，具有家庭教育，社会教育所没有的优点，如组织性、规划性和系统性等，学前教育虽属于我国学校教育系统，但其教育对象⼜有别于其他教育阶段的教育对象，学前教育阶段的⼉童有其特殊需要，他们与家庭社会紧密相连，正因如此，从⼴义和狭义两⽅⾯全⾯把握学前教育的含义，显得尤为重要。
2.学前教育学（15年名词解释）不同的学科研究，不同的领域，每门学科都有⾃⼰特定的研究对象，教育科学是研究教育现象并揭⽰教育规律的学科，根据年龄阶段的划分，教育分为学前教育、初等教育、中等教育、⾼等教育⼏个阶段，各个教育阶段都有具体的内容规律和特点。
学前教育学是教育学的⼀个分⽀，是专门研究学前教育现象，揭⽰学前教育规律的⼀门学科，其教育对象包括胎⼉、婴⼉（0-3岁）和幼⼉（3-6岁）。
学前教育学以教育学、⼼理学为理论基础研究，研究内容主要包括：学前教育学的基本问题、学前教育的理论基础、学前阶段⼉童的发展特点与教育、幼⼉园教师、托幼机构的环境、学前教育课程、学前⼉童游戏、学前⼉童德育、托幼机构与家庭社区的联系、幼⼩衔接、学前教育理论流派、学前教育政策与法规。
3.观察法（14名词解释、15简答）观察法是教育科学研究最基本最普遍的⽅法，是收集⼀⼿资料最直接的⼿段，是其他研究⽅法的基础。
观察法指在⾃然条件下，教师有计划有⽬的的对所要研究的现象或⾏为进⾏观察记录和评价的⼀种⽅法。
观察法的特点有客观性、能动性、⽬的性。
观察法的类型根据不同的划分标准，可以有不同的分类，观察法的常⽤⽅法有：实况记录法、⽇记描述法、轶事记录法、时间取样法、事件取样法、⾏为检核法。
《学前特殊儿童教育》课程标准
《学前特殊儿童教育》课程标准课程名称：《学前特殊儿童教育》课程类型：理论课+实践课学时：64适用专业：学前特殊教育专业（五专）一、课程性质和任务1.课程性质《学前特殊儿童教育》是一门研究从0—6、7岁间，即婴幼儿阶段具有特殊需要，属于特殊教育范畴的儿童的一门学科，属于理论课程，同时又兼具较强的应用性。
本课程的突出特点是在学习相关理论的基础上，要紧密结合不同残疾类型的特殊需要儿童的行为表现、认知能力、残疾特点等方面进行实际的学习，并运用所学知识指导学前特殊儿童的教育、康复、评估。
《学前特殊儿童教育》是学前特殊教育方向学生必修的专业基础课程，也是学前特殊教育专业的核心课程，旨在帮助学生了解特殊教育的发生、发展，政策法规、相关理论基础，熟悉学前特殊需要儿童的身心发展特点，掌握学前特殊需要儿童的评估方法、内容、手段，教育与康复方法的实际运用。
《学前特殊儿童教育》课程与学前教育专业的其他课程，如《学前教育学》、《学前心理学》、《幼儿园游戏理论与实践》以及幼儿园各科教学法（如学前语言教育等课程）都有着密切的联系，学科之间的相互结合，不仅拓展了学生的知识面，同时也丰富了学生的视野。
因此，本课程教学对于帮助学生开展学前特殊儿童的教育、康复工作具有非常重要的理论和实践意义。
2.课程标准设计思路基本思路是：梳理学前特殊儿童教育的基本理论、原则，以及方法体系；融合最新的研究成果，反映领域前沿；加强能力培养，注重实践运用。
本课程以职业为导向，以提高学生就业能力为目的，重点使学生形成专业的教师观念，并具有从事学前特殊儿童早期干预的能力和素质。
本课程将课堂教学与实际工作岗位面对的学前儿童的实际生活相结合，使教育教学工作与将来的实际岗位工作连成一体，做到活用（创造性开展学前儿童的早期干预工作）、实用（能尽快适应学前特殊需要儿童的教育教学工作的需要）和好用（专业思想牢固，职业操守过硬），更能适应学前教育机构对特教人才的需求，提高学生的就业能力。
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障碍； • 达尔文、孟德尔、尼采均被诊断有情绪障碍或行
为失调。
四、学前特殊教育的教育学基础
1．全面教育观 2．全程发展观 3．动态发展观 4．潜能发展观 5．主动发展观
减法，智商只有30。
•
“弱智指挥
家”，足迹遍布20
多个国家。 2006年
中国湖北舟舟交响乐
团成立。
• 爱迪生、海伦·凯勒、贝多芬有听觉障碍； • 赫胥黎、杜鲁门有视觉障碍，开普勒兼有听觉、
视觉障碍； • 卢梭（兼有先天性膀胱畸形 ）、罗斯福（小儿麻
痹症）、霍金有肢体残疾； • 爱因斯坦、达·芬奇、罗丹曾有不同程度的学习
第二章 学前特殊教育的理论基础
➢ 生物学基础 ➢ 发展生态学基础 ➢ 心理学基础 ➢ 教育学基础
一、早期教育的生物理论基础 1．器官的用进废退说和功能代偿说 2．脑结构和功能的可塑性
二、发展生态学基础
• 应用：互动干预模式。
三、早期教育的心理理论依据
1．儿童心理发展的遗传和环境相互作用理论 （认知理论）
2．关键期理论 3．行为学习理论 4．人本主义理论 5．多元智力理论
3.早期教育的实践案例
海伦·凯勒
• 卡尔·威特
• 他八九岁时就能自由运用德语、法语、 意大利语、拉丁语、英语和希腊语这六 国语言；并且通晓动物学、植物学、物 理学、化学，尤其擅长数学；9岁考入 莱比锡大学；10岁进入哥廷根大学；13 岁出版了《三角术》一书；年仅14岁就 被授予哲学博士学位（卡尔目前仍然是 《世界吉尼斯记录大全》中“最年轻的 博士”记录保持者）；16岁获得法学博 士学位，并被任命为柏林大学的法学教 授23岁他发表《但丁的误解》一书，成 为研究但丁的权威。
美12岁神童智商超过爱因斯坦
• 雅各布.巴内特 智商 170，亚斯伯格综合征。
• 2岁才说话；3岁就开 始玩5000片的拼图游 戏，甚至研究了州公 路地图，记得每一条 高速路。
• 印第安那大学攻读博 士学位
•
舟舟，原名胡一
舟，1978年4月1日，
出生在武汉，先天性
愚型儿。不会识字、
不会计算十以内的加