《新编语文课程与教学论》讲义(第十四章)
《语文课程与教学论》课件
它涉及到语文学科的本质、教学 目标、教学内容、教学方法、教 学过程和教学评价等多个方面， 是语文教育的重要组成部分。
语文课程与教学论的发展历程
语文课程与教学论的发展经历了多个 阶段，从最初的语文教育萌芽，到现 代的多元化、个性化教育理念，不断 发展和完善。
在不同的发展阶段，语文课程与教学 论的研究重点、教学方法和评价体系 都有所不同，但都强调对学生语文素 养和综合能力的培养。
段提高教学效果。
跨学科整合
语文课程与教学将注重与其他学 科的整合，以培养学生的综合素
质和跨学科能力。
语文课程与教学的改革与创新
教学内容改革
语文课程与教学将更加注重学生的实际需求，对教学内容进行改 革，以激发学生的学习兴趣和主动性。
教学方式创新
语文教学将更加注重学生的主体性，创新教学方式，如小组合作、 探究式学习等，以培养学生的创新能力和合作精神。
水平。
教育研究
开展语文教学研究，探 索语文教学规律，为教 学实践提供理论支持和
实践指导。
05
语文课程与教学的未来 发展
语文课程与教学的发展趋势
多元化
语文课程与教学将更加注重多元 化，包括教学内容、教学方式和 评价方式的多元化，以满足不同
学生的需求和发展。
技术融合
随着科技的进步，语文课程与教 学将更加注重与信息技术的融合 ，如利用人工智能、大数据等手
专业道德
坚守教师职业道德，关爱学生，为 人师表，公正公平地对待每一位学 生。
语文教师的专业发展途径
持续学习
不断更新知识结构，学 习新的教学理念和方法 ，提高自身专业水平。
教学反思
对自己的教学实践进行 反思，总结经验教训， 优化教学方法和策略。
《新编语文课程与教学论》讲义(第三章)
第三章语文课程的性质、理念及目标第一节语文课程性质一、语文课程性质的世纪之争历史上关于“语文”课程性质的五种说法：1．工具性2．工具性和思想性的统一（文道统一）3．兼具工具性、思想性、文学性、知识性、综合性等4．人文性5．工具性和人文性的统一（一）20世纪前50年——“文言”与“白话”20世纪前50年，语文教育界并没有直接围绕语文课程性质展开争论。
当时争论的焦点主要集中在教学目标，而争论的话题则具体表现为文言与白话、文字与文学、国语与国文、技术训练与精神训练等。
（二）新中国成立后17年——“文”与“道”直接的语文学科性质之争主要在新中国成立后。
关于语文课程的取向问题，建国初期的主话题是“文”与“道”，就是语文教育与政治思想教育的问题。
这一时期可分为两个阶段：1．1949年——1960年这一阶段思想政治教育占上风。
1956年的分科教学大纲提出“汉语是对青年一代进行社会主义教育的一种重要的有力工具”；1959年《文汇报》刊登育才中学刘培坤老师的《“文”与“道”——关于语文教学目的和任务之我见》，提出“语文教学的任务是通过语言文学的教养进行政治思想教育”。
2．1961年——1966年这一阶段政治教育的意识弱化，逐渐被语文教育所取代。
（1）1961年《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》：“使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点、健康的思想和高尚的品德。
”（2）1962年，林砺儒：“每课的教学目的，不能千篇一律”；吴天石“加强语文基础知识教学和基本训练”；“字、词、句、篇、语、修、逻、文”；（三）70年代末至90年代初——“工具性”与“思想性”关于语文课程取向的问题，这一时期的主话题是“工具性”与“思想性”。
1980年出台的“语文教学大纲”修订版，确定了“语文是从事学习和工作的基础工具”以及“语文课在进行读写训练的同时，还必须进行思想政治教育。
《新编语文课程与教学论》讲义（第十一章）
《新编语文课程与教学论》讲义（第十一章）第一篇：《新编语文课程与教学论》讲义(第十一章)第十一章语文教学设计第一节语文教学设计的依据关于教学设计的界定，目前国际上比较公认的是史密斯和雷根的表述，他们认为教学设计址把“学习与教学的原理转换成教学材料、活动、信息资源和评价方案的系统化和反思性的过程”。
他们认为，教学设计的实质是设汁者关于学与教的原理指导下展开的对教学活动及其过程的规划，是一种系统化与反思性的过程。
这里我们必须强调几点：第一，语文教师是设计者。
第二，语文教学设计，说到底就是学程设计。
这就要求在进行语文教学设计时，一定要坚持以学习者及其活动为中心，立足于学的实际与提升。
教师在教学设计中要融入自己作为学习者的体悟与发现，尤其是进行探究的途径与方法。
同时，进行教学设计要充分考虑到学生团体——学习者共同体的智能优势以及他们所拥有的学习资源。
第三，语文教师作为教学设计者，要不断学习和吸收教学设计的相关研究成果，特别是要了解本学科在教学设计方面的最新进展和发展走向。
语文教学设计的要求具体包括，研读语文课程标准、充分了解学生、正确选择和使用教材、教师对自身的认知与了解、熟悉知识的类型与教学。
一、研读语文课程标准语文课程标准对学科教学的目标、内容、要求等都作出了具体、明确的规定，因此，它是进行语文教学设计的指导性文献和重要依据。
语文课程标准的研读应该注意以下几方面：首先，洞悉语文与生活的联系。
其次，建构新的语文观。
最后，了解学科知识结构，把握所教学段的目标。
二、充分了解学生以学习者为中心的教学设计，实际上就是学程设计。
学习者及其学习活动是教学设计的出发点和立足点，这就要求我们深入了解和研究学习活动的主体——学生。
对学生的了解包括成长背景、学习动机与需要、认知状况等。
其中，学生的认知发展状况是关键。
具体包括以下几点：第一，学习者的认知现状及其学习风格。
学生的认知状况，简而言之就是他们已经知道了什么，不知道什么，渴望知道什么。
《课程与教学论教案》课件
《课程与教学论教案》PPT课件第一章：课程与教学论概述1.1 课程与教学论的定义解释课程与教学论的概念强调课程与教学论的重要性和价值1.2 课程与教学论的历史发展概述课程与教学论的发展历程介绍重要的课程与教学论思想和理论1.3 课程与教学论的主要内容解释课程与教学论的核心概念和理论强调课程与教学论在教育实践中的应用第二章：课程设计2.1 课程设计的概念与意义解释课程设计的定义和重要性强调课程设计在教育过程中的作用2.2 课程设计的原则与方法介绍课程设计的基本原则和方法强调课程设计的灵活性和适应性2.3 课程设计的实践案例提供课程设计的实践案例分析强调课程设计在实际教学中的应用第三章：教学策略与方法3.1 教学策略的概念与意义解释教学策略的定义和重要性强调教学策略在教学过程中的作用3.2 教学策略的类型与选择介绍常用的教学策略类型和选择原则强调教学策略的个性化和差异化3.3 教学方法的应用与实践提供教学方法的应用实践案例强调教学方法的创新和有效性第四章：课程评价与反思4.1 课程评价的概念与意义解释课程评价的定义和重要性强调课程评价在教学过程中的作用4.2 课程评价的原则与方法介绍课程评价的基本原则和方法强调课程评价的客观性和公正性4.3 课程反思的实践与策略提供课程反思的实践案例和策略强调课程反思在教学成长中的重要性第五章：课程与教学论的应用5.1 课程与教学论在学校教育中的应用解释课程与教学论在学校教育中的具体应用强调课程与教学论在提高教育质量中的作用5.2 课程与教学论在教师专业发展中的应用解释课程与教学论在教师专业发展中的具体应用强调课程与教学论在教师成长中的重要性5.3 课程与教学论在教育改革中的应用解释课程与教学论在教育改革中的具体应用强调课程与教学论在推动教育改革中的作用第六章：课程标准与教学目标6.1 课程标准的概念与意义解释课程标准的定义和重要性强调课程标准在教学过程中的作用6.2 教学目标的设计与制定介绍教学目标的设计和制定方法强调教学目标的明确性和可衡量性6.3 课程标准与教学目标的实施与评估提供课程标准与教学目标实施与评估的案例强调课程标准与教学目标在教学实践中的重要性第七章：课程资源与教学材料7.1 课程资源的概念与分类解释课程资源的概念和分类强调课程资源在教学过程中的作用7.2 教学材料的选择与使用介绍教学材料的选择和使用方法强调教学材料的适宜性和有效性7.3 课程资源的开发与共享提供课程资源开发与共享的案例强调课程资源在教学实践中的重要性第八章：信息技术与课程整合8.1 信息技术与课程整合的概念与意义解释信息技术与课程整合的定义和重要性强调信息技术在教学过程中的作用8.2 信息技术在教学中的应用与实践介绍信息技术在教学中的应用和实践案例强调信息技术的创新和有效性8.3 信息技术与课程整合的实施策略提供信息技术与课程整合的实施策略强调信息技术与课程整合在教学实践中的重要性第九章：多元智能与课程设计9.1 多元智能理论的概念与意义解释多元智能理论的定义和重要性强调多元智能理论在教学过程中的作用9.2 多元智能与课程设计的关联介绍多元智能与课程设计的关系和方法强调多元智能理论在课程设计中的应用9.3 多元智能课程设计的实践案例提供多元智能课程设计的实践案例强调多元智能课程设计在实际教学中的应用第十章：课程与教学论的未来发展趋势10.1 课程与教学论的发展趋势探讨课程与教学论的未来发展趋势强调课程与教学论在教育改革中的角色10.2 课程与教学的创新与变革介绍课程与教学的创新和变革方向强调课程与教学创新在教育实践中的重要性10.3 教师在课程与教学论发展中的角色探讨教师在课程与教学论发展中的角色和责任强调教师在推动教育改革中的关键作用第十一章：课程与教学论在特殊教育中的应用11.1 特殊教育的概念与挑战解释特殊教育的定义和面临的挑战强调特殊教育的重要性与独特性11.2 课程与教学论在特殊教育中的应用介绍课程与教学论在特殊教育中的具体应用强调个性化教学和适应性课程设计的重要性11.3 特殊教育中的创新教学策略与方法提供特殊教育中创新教学策略和方法的案例强调特殊教育中教师的专业素养和创造力第十二章：课程与教学论在跨文化教育中的应用12.1 跨文化教育的概念与意义解释跨文化教育的定义和重要性强调跨文化教育在多元社会中的作用12.2 课程与教学论在跨文化教育中的应用介绍课程与教学论在跨文化教育中的具体应用强调文化敏感性和包容性的重要性12.3 跨文化教育中的挑战与应对策略探讨跨文化教育中面临的挑战和应对策略强调跨文化教育中教师的角色和能力第十三章：课程与教学论在终身教育中的应用13.1 终身教育的概念与理念解释终身教育的定义和理念强调终身教育对个人和社会的重要性13.2 课程与教学论在终身教育中的应用介绍课程与教学论在终身教育中的具体应用强调灵活性和适应性的重要性13.3 终身教育中的挑战与机遇探讨终身教育中面临的挑战和机遇强调终身教育对个人和社会的积极影响第十四章：课程与教学论在在线教育中的应用14.1 在线教育的概念与特点解释在线教育的定义和特点强调在线教育在现代教育中的重要性14.2 课程与教学论在在线教育中的应用介绍课程与教学论在在线教育中的具体应用强调互动性和自主学习的重要性14.3 在线教育中的挑战与解决方案探讨在线教育中面临的挑战和解决方案强调在线教育对教育改革的推动作用第十五章：课程与教学论在教育政策与改革中的应用15.1 教育政策与改革的概念与目标解释教育政策与改革的目标和意义强调教育政策与改革对教育体系的重要性15.2 课程与教学论在教育政策与改革中的应用介绍课程与教学论在教育政策与改革中的具体应用强调课程与教学改革对教育质量的提升作用15.3 教育政策与改革中的挑战与前景探讨教育政策与改革中面临的挑战和前景强调教育改革对社会的积极影响和未来发展重点和难点解析重点：课程与教学论的基本概念、历史发展、主要内容、设计原则与方法、评价与反思、应用领域、未来发展趋势等。
《新编语文课程与教学论》讲义(第一章)
第一章语文课程的哲学思考第一节语言与文化：“背景”与“领域”一、语言与文化的关系（一）列维· 斯特劳斯的归纳1．语言作为文化的一个结果2．语言作为文化的一个部分3．语言作为文化的一个条件（二)本杰明·沃尔夫的假设1．语言是文化的“背景”2．语言决定人们的思维，语言提供人们认识世界、思考问题的“陈规（既定规则）”3．语言是一切文化类型生长和发展的“共有知识背景”二、语言是人们认识世界的中介知识是人们对客观世界的认识。
但是人们并不是直接面对客观世界,而是通过语言这种中介。
使用同一种语言的人,就拥有同一种关于这个世界的知识系统，这种语言成为人们从事任何文化活动的“共有知识。
这种背景性质的共有知识隐藏在人们的意识深处，甚至不为人们所察觉(例如：research研究、perfect完美）。
三、结论语言是文化的“条件”或“背景”，人类所有的文化活动都是在语言提供的平台与基础上展开的，都是隐蔽地受到语言本身的制约的（“语言世界观"）。
第二节审美文化:文学作为一个文化领域文学与语言的关系：语言属于背景性质范畴，文学属于这个背景下的一个文化领域。
文化即人的活动的产物。
根据人的活动类型，可以将文化大致划分为三类:科学、哲学、文学.一、科学科学是人与自然关系的产物，其最高目的是认识自然,基本取向是主观向客观靠拢,途径是最大限度逼近自然本身,因此语言的背景作用相对最弱；二、哲学哲学是研究人的，而人按照自己的尺度创建了语言。
因此,语言成为了哲学研究的对象，同时，语言还为哲学研究活动提供了一种先在的思维方式。
与科学相比,哲学与语言的关系进了一步；三、文学文学的本质是人与现实的审美关系，这是文学与哲学、科学的最大不同(一株树在科学家、商人和文学家眼中具有截然不同的价值）;但这里所谓的“现实"是通过语言的折射获得的.因此，人与现实的审美关系在相当程度上转化成人与语言的审美关系（唐诗翻译成外语之后就缺少了一份韵味）。
《新编语文课程与教学论》讲义(第十四章)
第十四章语文考试与评价第一节当前我国的语文课程评价改革一、传统语文课程评价存在的问题与不足（一）评价目的片面过分强调学生的学业成绩在评价中的作用，把学生的学业成绩作为衡量学习结果的唯一指标，把考试与评价等同起来。
强调评价的甄别和选拔功能.（二）评价范围狭窄把评价的范围局限于基础知识和基本技能，也就是强调知识和技能取向。
现在新课程目标是按照知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度建构的,因此评价也必须紧紧抓住三个维度进行，而不能只有对“知识与能力”的评价。
（三)评价手段单一过多地强调定量化的评价手段，而忽视定性的研究，认为只有定量化研究、量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论。
（四）评价主体局限也就是说,只有教师是评价主体。
作为学习主体的学生，他们只能充当被评价的对象,而无法参与评价过程。
二、课程标准中的儿个重要评价思想以《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》为例，评价改革的思想讯中体现在.评价建议"中。
“评价建议”由两部分组成:第一部分是原则性的总建议。
原则性的总建议主要表述了几个重要的评价思想和规定了若干评价原则。
第二部分为五项分建议.五项分建议则分别从“识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习”五个方面，交代了评价的实施要点及注意事项等.新课标中的“评价建议”与传统的评价方式有着明显的区别。
这表现在一下四个方面：第一，评价的目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了改进师生的教与学，改善课程设计，从而有效地促进学生的发展。
第二，在课程评价的取向上摒弃片面的评价观念，尽可能全面真实地反映课程的全貌。
课程标准坚持全面评价的取向,突出了语文课程评价的整体性。
所谓整体性，主要包括两个方面:从内容看,语文课程是一个整体，评价语文课程的内容应该包括识字与写字、阅读、写作（包括写话、习作）、口语交际和综合性学习，而不能像以往那样只重视阅读与写作的评价；从评价领域而言，它的范围不能仅限于知识与能力，即认知领域,还要从过程与方法、情感态度和价值观方面进行全面评价.第三，在课程评价手段上,注重多样化和灵活性。
新《学科教学论》(语文)教案
新《学科教学论》(语文)教案第一章：教学目标与教学原则一、教学目标1. 知识与技能：使学生掌握学科基本知识与技能，提高语文素养。
2. 过程与方法：培养学生的阅读、写作、口语表达能力，学会学习。
3. 情感态度与价值观：激发学生对语文学科的兴趣，树立正确的价值观。
二、教学原则1. 启发性原则：引导学生主动探究，发展思维能力。
2. 循序渐进原则：按照学科逻辑顺序，由浅入深地进行教学。
3. 巩固性原则：注重知识与技能的巩固，防止遗忘。
4. 差异化原则：关注学生个体差异，因材施教。
第二章：教学内容与教学资源一、教学内容1. 教学大纲：根据课程标准，确定教学内容与要求。
2. 教科书：以教科书为主导，整合各类教材资源。
3. 课外阅读：拓展学生阅读视野，丰富语文素养。
二、教学资源1. 教材资源：教科书、教师用书、教学参考书等。
2. 网络资源：利用互联网，获取丰富的教学素材与信息。
3. 人力资源：发挥教师、学生、家长等主体的积极作用。
第三章：教学方法与教学手段一、教学方法1. 讲授法：系统地传授知识，提高学生认知水平。
2. 讨论法：激发学生思维，培养合作精神。
3. 案例分析法：分析典型实例，提高实践能力。
二、教学手段1. 传统教学手段：黑板、粉笔、教案等。
2. 现代教学手段：多媒体、网络、投影仪等。
3. 教学辅助工具：学习软件、教学卡片、实物模型等。
第四章：教学评价与教学反馈一、教学评价1. 过程性评价：关注学生在学习过程中的表现与进步。
2. 终结性评价：对学习成果进行总结与评价。
3. 自我评价：培养学生自我反思、自我调整的能力。
二、教学反馈1. 课堂反馈：及时了解学生学习情况，调整教学策略。
2. 作业反馈：检查学生知识掌握情况，提高教学质量。
3. 课外交流：与家长、学生保持沟通，共同关注学长。
第五章：教学组织与管理一、教学组织2. 教学环节：合理安排教学环节，提高课堂效率。
3. 课外活动：组织丰富多彩的活动，提高学生实践能力。
课程与教学论-教学辅导-第十四章 课程与教学评价
第十四章课程与教学评价（一）课程与教学评价的概念课程评价是“依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以做出价值判断的'证据的收集与提供'的过程”。
教学评价作为一项常见的工作，是收集教育系统各方面信息，依据一定的客观标准对教学及其效果做出客观的衡量和科学的判定过程，也对学生通过教学发生的行为变化予以确定的过程。
课程评价与教学评价都作为教育评价工作的重要组成部分。
一般情况下，并不作严格的区分。
要对这样两种评价作一定的区别，判断二者之间的关系，需要依据人们讨论过的有关课程与教学的关系来阐明。
第一，课程评价作为课程理论的一个重要组成部分，包括对课程设计、课程目标、课程内容、课程组织、课程实施、课程管理等若干方面的评价。
教学评价作为课程实施评价中的工作环节，包括对具体的教学目标、教学内容、教学方法等的评价。
第二，课程评价侧重理论上的研究，是对课程评价理念及课程评价模式和方法的探讨。
而教学评价则偏向于具体化的研究。
如课堂教学质量的评价指标体系、学生学习成果的评价、教师评价方法与体系等等的研究，接近于实际操作。
第三，课程评价为教学评价的有效进行提供理念上的导向，为实施教学评价提供理论指导，也从整体上规范教学评价的模式和方法，反过来教学评价的成功与否会影响到课程评价的效果。
（二）课程与教学评价的研究内容对于课程与教学评价的研究主要在以下几个方面：课程与教学评价的主体与对象，课程评价的模式，教学评价的方法。
1.评价的主体和评价的对象。
以往将学生作为评价的主要对象，现在随着评价改革，对课程本身、教师发展、学校发展要进行评价。
新一轮的基础教育课程改革中提出要重视评价的激励和促进发展的功能，同时，意识到课程与教学要受到诸多因素的制约：大众（家长、学生、教师以及社区代表等）的需要与意见、政府部门（教育行政部门、劳动就业部门等）的需要等等，因而，提倡多方面多角度参与课程与教学的评价。
那么，教育行政管理部门、学校管理人员、教师、学生、家长、社区都是评价的主体。
《新编语文课程与教学论》讲义(第五章)
第五章语文教材语文教材广义：一切对人的语文知识和语文能力产生积极影响的口头语言材料及书面材料。
狭义：依据语文教学大纲或课程标准编制的，经全国中小学教材审定委员会审定或审查通过的供语文教师在课堂上指导学生学习语文的文本材料，即常说的教科书。
语文教材的功能主要有四方面：智德启迪功能、语文历练功能、语言积累功能、知识扩展功能。
第一节从课程视角看语文新教材正因为语文教材有着独特的价值和地位，所以就语文教育而言，我国传统的语文教材、语文教学一直顶替着课程，研究的重心一直放在教材与教学上。
20世纪90年代，“语文课程”逐渐成为语文教育研究的焦点。
下面，从课程视角呈现新教材的主要特色。
一、新教材以学生发展为本新教材比较好地演绎了新课程标准中关于课程的理念，学生不再是教材的被动的受体，而是对教材进行能动的实践创造的主体；教材不再是只追求对教育经验的完善的预设，而是要为学生留有发展的余地。
为此，新教材不但增加了一批富有时代气息、体现时代特点的作品，而且还选择了学生感兴趣的文章。
新教材还从学生的已有经验和兴趣出发，让学生亲身体验探索、思考和研究的过程。
二、新教材贴近生活世界（一）课程与生活课程是什么？课程即经验，这种课程定义是把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。
此定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，强调把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互的作用的动态的情境，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向。
（二）新教材与生活传统的语文教材几乎把注意力全部投向“选文”，坚持选文的“文质兼美”，然而在反映“生活”、联系“生活”方面却有明显不足。
而新课程语文教材在坚持选文标准的同时，把更多的注意力投向语文在实际生活中的应用。
三、新教材重视言语实践活动与旧教材相比，新教材全面整合语文学习的诸多要素，言语实践不再是局部的、单项的，而是包括阅读、写作、口语交际、综合性学习融为一体的综合实践活动。
(完整版)《语文课程与教学论》资料整理(最新整理)
第六章语文课程的教学艺术一．语文教学的艺术特征？1.形象性教学艺术的形象性表现在：（1）语言描述的形象化。
教师运用比喻、拟人、夸张等修辞手法，给学生生动的直观形象。
（2）体态语言的形象化。
教师运用手势、姿势和表情来表达某种意思，使抽象的语言符号变为形象的活动。
（3）电化教学的形象化。
可以将时空艺术、视听艺术融为一体。
2.情感性情感性是语文教学区别于其他教学的显著特征。
语文教学艺术的情感性表现：（1）语文教师良好的情感修养。
教师要把深厚的情感倾注在教学中，沉入课文，情动于中，才能形于外。
（2）教学语言的情感性。
富有情感的语言更容易使教师、学生、教材融为一体，产生和谐共振，引起情感共鸣。
3.创造性教学需要新颖、突破，与众不同，常教常新，常教常异。
面对教过几遍甚至几十遍的课文仍要有新的设计，只有不断创新，教学才能保持活力。
4.审美性教学艺术的美是内在美与外在美的有机统一，语文教学艺术的内在美是教材中文质兼美的典范文章。
教学艺术的外在美主要指教学表达的形式美。
审美性的特征要求教师必须具备丰富的审美修养，具有感受美、欣赏美、创造美的能力。
5.应变性教学过程是一个充满变化的复杂过程，教师必须根据教学中变化着的情景，及时迅速的做出反应。
应变艺术是语文教学艺术高低优劣的显著标志，需要教师具有广博的知识基础、良好的心理基础、丰富的教学经验。
二．语文课堂的教学的组织艺术？（一）导入艺术1.导入艺术的基本形式与方法（1）释题入课法。
有些文章透过题目就可以窥见全文的奥妙，对于这类文章，教师可以直接板书课题，从释题入手导入新课，围绕课题提示一些教学重点、难点的问题。
比如《将相和》，教师可以通过简短的课前谈话，十分自然的引出课题，接着问：将是谁？相是谁？和是什么意思？将和相始终都是和吗？为什么不和？后来怎么又和了？运用释题入课，可以引发学生注意和发人深省。
（2）设置悬念法。
在新课开始时，根据教学的具体内容，提出问题，引起学生的好奇心和求知欲，使学生积极的投入到学习中。
新编语文课程与教学论PPT课件
校长与教师认为教材中体现得较好的目标（%）
教材中体现得较好的目标 基础知识与技能 分析解决问题的能力 政治信念 动手能力 公德 美的感受与技能 劳动态度与技能 自主创造 搜集利用信息
健康
校长(%) 74 46 19 17 15 3 3 3 2
1
教师（%） 62 33 17 12
11 8 3 4 4 3
50%
40%
30%
20%
10%
0%
校长
教师
基础知识与技能 公德 政治信念 分析解决问题 健康 劳动态度与技能 自主创造 动手能力 美的态度表现 搜集利用信息
10
第一，在涉及到德、智、体、美、劳诸 方面的选项目标中，“基础知识与技能”是 校长与教师认为在学生身上体现得最好的目 标，选择该项的人数分别达到50%和35%。 相比之下，认为学生“公德”与“政治信念” 较好的人数只有20%左右。至于健康、劳动 态度与习惯、美的感受与表现，认为在学生 身上体现较好的人数仅约10%。
13
教师之间经常谈论的教学话题
60% 50% 40% 30% 20% 10%
0% 1
知识与技能 解题技巧 智力发展 创造性 情感态度 个性发展
14
学生学习方式的调查 校长和教师认为
学生以被动接受方式学习的比例
100% 90%
79% 50%
0% 小学
初中
15
纵观全球教育改革，面对新世纪 的挑战和激烈的国际竞争，特别从我 国是人口大国的实际出发，必须通过 基础教育课程改革，实现培养目标的 调整和人才培养方式的转变，以全面 提高国民素质，应答未来的挑战。
各国课程改革的主要趋势
调整培养目标，使新一代国民具 有适应二十一世纪社会、科技、经 济发展所必备的素质。
《新编语文课程与教学论》讲义（第九章）
《新编语文课程与教学论》讲义（第九章）第九章写作教学第一节问题的提出一、重“知”轻“能”我们的写作教学一向注重写作知识和写作文体，把写作能力仅仅看成是一种只与写作知识有关的、操纵文字符号的能力，而不是与多种心理活动密切相关的综合能力。
这种写作教学只强调教师应如何结合范文或范例向学生传授写作知识（教学的重点是写作知识），而忽视在整个教学过程中如何加强对学生能力的综合培养。
这种综合培养是指，不仅要进行与字、词、句、篇以及写作知识有关的语言文字表达能力的训练，更要进行与写作过程中的认知活动有关的观察能力、想象能力、分析能力和概括能力的培养。
二、重“外”轻“内”与以写作知识为纲的教学内容相适应，在传统的写作教学中，采用的主要教学方法是以老师讲授为主，按照不同的文体类型、描述对象和表现手法结合范文进行分析。
在教学中要求学生对范文进行认真的模仿与记忆，目的是使学生通过大量的模仿练习（即多次重复性的“外部刺激”）强化学生对词、句及其之间联系的记忆与理解，让学生记住更多的单词、句型及其应用环境，最终使学习者形成对语词应用能力的熟练掌握。
一个人的写作能力、写作水平不仅与他掌握的词语数量、句型结构有关，更取决于作者的观察能力、情感态度、思维品质和价值取向等多种内在因素。
因此，只注重外部刺激，只强调对个体“外显行为”进行强化，而不考虑个体“内在因素”的行为主义训练方法，虽然对于固定的行为联系即固定的操作模式能取得一定的效果，但是，一旦条件改变，习惯于范文模式，即习惯于模仿和套用现成词语、现成语言环境的学生就会感到无所适从。
三、重“写”轻“说”语文的含义本来就是口头语言和书面语言的结合：“语”指的是口头语言，“文”指的是书面语言，合起来才是“语文”。
而我国基础教育的语文教学却普遍只重视“文”不重视“语”，只重视“写”而轻视“说”，注重让学生多写、多练，直至多多益善，却很少让学生在课堂上说。
从信息加工过程看，“说”和“写”均属于信息输出（“听”、“读”则属于信息输入），都是个体的思想、观点或情感的表达，只是表达方式不同而已。
《新编语文课程与教学论》讲义(第十二章)
第十二章现代信息技术与语文课程整合第一节现代信息技术与语文课程整合一、什么是现代信息技术对“什么是现代信息技术”的问题，狭义的理解有三种：其一，信息技术就是信息处理的技术，因而将信息技术等同于计算机( Computer)技术；其二，信息技术是计算机技术十通信技术。
这就是所谓的“C&C”(Computer and Communication)；其三，信息技术是计算机技术十通信技术十控制技术。
这就是所谓的“3C”技术(Computer，Communication and Control)。
广义的理解认为，信息技术是指完成信息的获取、传递、加工、再生和施用等功能的技术。
应用于教育中的现代信息技术目前主要揩以计算机为核心，包括多媒体技术和互联网络技术的现代信息技术。
二、现代信息技术与语文课程整合的内涵现代信息技术与语文课程整合，其中的“课程”，应该从“大课程”观视角进行定位，即“课程”包括“课程与教学”两方面内容。
目前整合的重点是在课程实施层面，即把信息技术作为工具与语文学科的教与学有机地融合，以促进教学过程的最优化，提高课堂教学效益。
这种整合不仅包括语文学科课程内容与信息技术整合，还包括构建新型的语文教与学的方式。
有研究者根据现代信息技术与课程整合的不同程度和深度，将其进程划分为三个阶段：第一阶段：封闭式的、以知识为中心的课程整合。
第二阶段：开放式的、以资源为中心的课程整合。
第三阶段：全方位的课程整合。
三、现代信息技术与语文课程整合的原因（一）信息技术的飞速发展推动了语文课程的改革以“多媒体和互联网”为标志的信息技术，正将人类推进文明发展的第三个里程碑，教育走向信息化、终身化、个性化将成为一种必然趋势。
（二）培养现代人必备的“读、写、口语交际和信息”能力现代社会要求新型的人才是“具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力”的全面发展的人才。
《语文课程与教学论新编》课后答案全面版
《语文课程与教学论新编》课后答案精编版绪论一、名词解释1、课程课程，一般说来至少有两层含义：在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程；而在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是学校教学的科目及其进程。
2、教学教学，是一种动态的活动过程；教学是以课程为中介，教师与学生互相作用或交往的过程；教学将促进教师、学生的共同发展。
3、语文课程与教学论语文课程与教学论，作为一门独立的学科，有其特定的研究对象和任务。
语文课程与教学论是一门以研究语文课程与教学问题的学科。
语文课程与教学问题是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。
语文课程与教学论的研究任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。
语文课程与教学论研究在完成认识对象、揭示规律和指导实践的任务过程中，实现改进课程质量、促进有效教学和提升学习结果，使学生获得幸福的学习生活和健康发展的目标。
二、试述语文课程与教学论的研究对象语文课程与教学论是一门以研究语文课程与教学问题的学科。
语文课程与教学问题是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。
语文课程与教学问题，根据问题的归属分类，有语文课程方面的问题，有语文教学方面的问题，有侧重理论方面的问题，有侧重实践方面的问题等等；根据问题的来源分类，有来自语文课程与教学实践的问题，有来自语文课程与教学实践同理论对立的问题，有产生于语文课程与教学理论内部对立的问题，有产生于两种或几种课程与教学理论之间对立的问题等等；此外，根据问题有无价值，分为常识问题和未知问题；根据问题探讨程度深浅，分为表象问题和实质问题；根据问题涉及范围宽窄，分为大问题和小问题；根据问题发现先后，分为历史上遗留下来的老问题和课程与教学改革中产生的新问题，等等。
三、试述语文课程与教学论的形成发展过程（一）“教授法”阶段。
《新编语文课程与教学论》讲义(第四章)(1)
第四章语文课程内容的主要构成第一节“语文课程内容”及相关概念一、概念辨析的背景长期以来，我国一向实行国家统一的课程研制体制。
这种体制很大程度上将课程与教材两个不同的层面（范围）重叠起来，客观上造成了课程与教材层面、教材与教学层面不同问题的混淆。
拿语文科来说，既定的教学大纲与既定的教材几乎可合二为一，而在教学的实践中，语文教材（教科书）的权威实际上又要超过教学大纲——不备有“语文教学大纲”的学校、没读过“语文教学大纲”的教师，不在少数；而教学则必须“以本为本”。
这样，几乎所有的语文课程与教学问题，都堆积到了语文教材研制或编写的层面，语文教材编写，便自觉或不自觉地充当起语文课程研究、语文教学研究的职责。
语文教材的研制或编写、语文教材的编写体系与体例，很大程度上，被不无夸张地误认为就是确定语文课程内容的“科学化”、制定语文课程内容组织的“规律”。
反映在术语上，是不辨语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容、语文课文（选文）内容，诸种含义紧紧地纠缠在一起，乃至张冠李戴。
“语文教材内容”，长期以来，人们或者将它混同于“语文课程内容”，或者将它混同于“语文教学内容”，甚至混网于“语文教材中的选文内容”。
二、语文课程内容与教材内容课程课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
课程内容课程内容（或称课程要素）就是特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。
语文课程内容语文课程内容是课程层面的概念，回答的是语文课程教什么这一问题，特指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素；从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。
语文教材内容语文教材内容是教材层面的概念，回答“用什么去教”这一问题。
新编语文课程与教学论PPT课件
（8）语识在一定条件下可以向语感转化，其标志就是经过反复使用而进入高 度熟练状态，以至于能无意识地对20之21 领会和运用；但并非所有的语感都能12
语文教学范式的时代转型
第二节 基于网络的语文校本课程的开发
第三节 锡山高中“语文阅览”校本课程的实践
第十二章 现代信息技术与语文课程整合
第一节 现代信息技术与语文课程整合
第二节 语文课程的“质变”及教学的转型
第三节 写作教学的网络平台建构
第十四章 语文考试与评价
第一节 当前我国的语文课程评价改革
第二节 关于完善语文考试的若干思考2021
新编语文课程与教学论
—倪文锦&谢锡金主编 —华东师范大学出版社
2021
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作者简介
倪文锦，男，上海市人，1948年9月生。华东师范大学教育 科学院教授、博士生导师。现为杭州师范大学学科教学研究 所所长，语文课程与教学论硕士生导师。中国大陆课程与教 学论专业首位语文教育研究方向的博士生导师。现为中国高 等教育学会语文教育专业委员会副会长；教育部中等职业教 育教学指导委员、文化基础课教学指导委员会副主任；中国 职业技术教育学会教学工作委员会语文教学研究会主任；上 海市考试院考试研究室语文学科组成员。
2021
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3、“样本”说在我国最早由叶圣陶先生提出，他说：“教材的性质等于样 品，熟悉了样品，也可以理解同类的货色。”叶圣陶先生认为，语文教学内容 就是怎样读、怎样写的方法，这其中最首要的知识，而知识的获得和生成是学 习者在选文阅读和揣摩中实现的，离开了特点的选文，知识无法生成。“知 识不能凭空得到，习惯不能凭空生成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本 。国文教本中排列着一篇篇文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮 助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的 帮助）；在这里，学生得到了阅读的知识（即方法）。更使学生试去揣摩它们 ，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这 里，学生得到了写作的知识（即方法）。”王荣生教授认为，“样本”说的课 程内容是不能事先约定的，而是随着学生技能的增加而逐渐减少的，因此课程 内容主要来源于具体学生在与特定文本交往的过程中。
《新编语文课程与教学论》讲义（第二章）
《新编语文课程与教学论》讲义（第二章）第一篇：《新编语文课程与教学论》讲义(第二章)第二章语文课程的心理学基础第一节行为主义心理学与语文课程行为主义形成于20世纪初期，50和60年代盛行于美国和其他西方国家，是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。
行为主义理论家普遍把学习看做是有机体在特定环境中对刺激所作出的行为上的被动反应，并且提出了著名的“刺激一反应”（S-R）联结公式，其主要观点是，心理学不应该研究意识，应该只研究行为，把行为与意识完全对立起来，因此称为“行为主义”。
早期行为主义的代表人物以华生为首，新行为主义的主要代表人物则为斯金纳等，新的新行为主义则以班杜拉为代表。
一、行为主义心理学的基本理论观点第一，主张心理学研究应局限于有机体可观察的外在行为，反对研究内在的意识活动或心理过程；第二，主张行为的形成或改变（学习结果）是刺激与反应之间的联系而建立的联结；学习过程是有机体在一定条件下因刺激与反应之间的联系而获得新经验的过程；刺激指作用于有机体并可能引起其反应的因素对有机体所施加的影响；反应则是对作用于有机体刺激的应答。
第三，有机体的任何复杂行为都可以还原为一系列简单行为的简单组合。
二、行为主义学习理论的语文课程观（一）课程目标在语文课程目标的定位和设置上，主张应该把基本目标确定为使学生获得一定的言语行为（或语言习惯）；（二）课程内容在语文课程内容的组织上，提倡根据程序教学原理编制教材1．小步子原则；2．促进学生积极反应原则；3．提供及时反馈原则（三）课程实施在语文课程实施方面强调模仿练习和强化的运用；（四）测量评价在语文课程的测量评价方面主张测验外显行为和进行客观测验。
三、对行为主义心理学课程观的评价（一）积极方面：提出了程序教学原理，有利于学生对知识的掌握；（二）消极方面：第一，过分强调模仿和练习第二，客观性测验只适合语文基本常识和名句名篇记诵的测量。
用它来测量评价语文高级技能（如篇章的阅读理解、对诗歌的鉴赏、写作等）是不适当的。
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第十四章语文考试与评价
第一节当前我国的语文课程评价改革
一、传统语文课程评价存在的问题与不足
（一）评价目的片面
过分强调学生的学业成绩在评价中的作用，把学生的学业成绩作为衡量学习结果的唯一指标，把考试与评价等同起来。
强调评价的甄别和选拔功能。
（二）评价范围狭窄
把评价的范围局限于基础知识和基本技能，也就是强调知识和技能取向。
现在新课程目标是按照知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度建构的，因此评价也必须紧紧抓住三个维度进行，而不能只有对“知识与能力”的评价。
（三）评价手段单一
过多地强调定量化的评价手段，而忽视定性的研究，认为只有定量化研究、量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论。
（四）评价主体局限
也就是说，只有教师是评价主体。
作为学习主体的学生，他们只能充当被评价的对象，而无法参与评价过程。
二、课程标准中的儿个重要评价思想
以《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》为例，评价改革的思想讯中体现在。
评价建议”中。
“评价建议”由两部分组成：
第一部分是原则性的总建议。
原则性的总建议主要表述了几个重要的评价思想和规定了若干评价原则。
第二部分为五项分建议。
五项分建议则分别从“识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习”五个方面，交代了评价的实施要点及注意事项等。
新课标中的“评价建议”与传统的评价方式有着明显的区别。
这表现在一下四个方面：第一，评价的目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了改进师生的教与学，改善课程设计，从而有效地促进学生的发展。
第二，在课程评价的取向上摒弃片面的评价观念，尽可能全面真实地反映课程的全貌。
课程标准坚持全面评价的取向，突出了语文课程评价的整体性。
所谓整体性，主要包括两个方面：从内容看，语文课程是一个整体，评价语文课程的内容应该包括识字与写字、阅读、写作（包括写话、习作）、口语交际和综合性学习，而不能像以往那样只重视阅读与写作的评价；从评价领域而言，它的范围不能仅限于知识与能力，即认知领域，还要从过程与方法、情感态度和价值观方面进行全面评价。
第三，在课程评价手段上，注重多样化和灵活性。
“评价建议”强调综合运用多种评价万式，注意将形成性评价与终结性评价、定量评价与定性评价相结合。
其中，“加强形成性
评价”和“更应重视定性评价”被置于非常突出的地位。
而这些评价中的诸如“成长记录的方式”、“语文学习的档案资料”等评价手段，正是以往的传统评价中所没有的。
形成性评价和终结性评价
教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“终结性评价”两种类型。
形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。
终结性评价是在教育活动发生后关于教育结果的判断。
第四，在课程评价主体上，注意将教师的评价与学生的自我评价和相互评价以及家长评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价。
第二节关于完善语文考试的若干思考
根据基础教育的性质，无论是什么类型的语文考试，从命题的指导思想看，它至少应体现下列三个“有利于”：一是有利于面向全体学生，全面、客观、准确地反映学生在不同学习阶段实现语文课程目标的水平；二是有利于突破旧有的评价模式，建立科学的语文教学评估体系，为综合评价学生的语文素养提供依据；三是有利于促进学生主动地、生动活泼地学习，全面提高语文教学质量，对平日的语文教学产生积极的导向作用。
在目前条件下，根据语文学科的特点，考试改革至少可以作以下几点探讨。
一、要突出语文课程目标的整体性
语文课程目标具有整体性，它是从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等维度确定的。
语文考试要突出课程目标的整体性，除了知识与能力之外，过程与方法、情感态度与价值观同样不可回避。
从一份语文试卷来说，它离不开局部测试与整体测试，但应加强整体测试。
对篇章的阅读来说，局部测试指的是立足于组成篇章的字、词、句、段的测试；而整体测试，指的是立足于篇章整体，测试考生对阅读材料整体把握的能力，如把握主旨、思路、章法、人物形象等。
二、语文考试应加强综合性
语文考试有单项性测试与综合性测试，应进一步加强综合性测试。
（一）单项测试及其优缺点
单项性测试指的是围绕某一知识点所进行的测试，一般不需要具体的语境。
它的优点是知识点的分布比较广，命题比较简单，调节比较容易，答案比较客观，评分误差小。
但由于缺少上下文等语境，掌握不好容易产生难题，偏题、怪题等现象。
加上它缺乏应有的综合程度，也不利于学生思维的发展和综合能力的提高。
（二）综合性测试
就阅读测试而言，所谓综合性，一般需要满足两个基本条件：一是语言材料应该具有综合性，即通常意义上的篇章或语段；二是测试的内容应该具有综合性，即使是测试知识和能
力也不应是单一的，它应该包括多种知识之间的联系、认读、理解、应用、评价等多种层次的能力，听、说、读、写等多个侧面（当然，书面考试不能涵盖口语交际），以及语言的实际应用和创新等多元的指标。
三、注重语感，知识的查考要尽可能地结合语境
以往的语文考试，尤其是知识性考试往往是脱离语言环境考孤立的知识，或者以技术操作来代替学生自主的体验和感悟，所以它容易走向偏题、怪题。
比如，“五颜六色”形容什么？“五”、“六”各形容什么？因此，语文考试要符合语文学科的特点必须加强语境因素。
四、主观式试题与客观式试题相结合，应更重视主观式试题
根据语文学科的特点，语文考试中主观式试题的编制应该是主要的。
以文学作品的阅读测试来说它的重点是作品的形象、意境和语言，以引起感情的共鸣。
在考试中，要考虑文学作品欣赏的特殊性。
形象大于思维。
文学形象的多义性，决定了人们对文学形象及其社会意义理解的不确定性，因此不能简单地用一个统一的固定答案评价学生，限制学生的思维。
而主观式试题的本质特点就是注重过程，注重语言应用，因此较之客观式试题，它更容易检测学生的语文实际水平。
五、加强对语言文化积累的考核
语文课程要全面提高学生的语文素养，其内容在满足社会实际需要（实用）的同时，必须加强其经典性。
考核语言文化的积累要体现语文学习的阶段性特点，不同阶段语文学习的内容不同、方法不同，考试评价的方法也要有所区别。
语言文化大致是指以语言文字为载体的精神遗产，具体表现为两种类别:一是文学，二是典籍。
因此，看学生语言文化的积累，关键的一点就是看他们在文学方面的修养和典籍方面的修养，看他们能否把语言文字包含的文化素养转化为自己的文化素养。