美国麻省语言艺术学科小学阶段诗歌课程标准的特点分析

美国麻省语言艺术学科小学阶段诗歌课程标准的特

点分析

美国麻省(即马萨诸塞州)的语言艺术学科(以下简称语文)课程标准(Massachusetts English Language Arts Curriculum),主要包括语言部分、阅读和文学部分、写作部分和媒体教学四部分。本文所要论述的诗歌标准属于阅读和文学标准,是27条总体标准中的第14条,旨在使学生能够识别、分析、把握诗歌的主题、结构和要素,能从文本中找出支持自己理解的证据,并有助于学生欣赏其他文学类型。

下面将该标准小学部分的内容进行具体介绍,并将其与我国现行《语文课程标准》的相关部分进行比较,以期获得借鉴和启迪。

一、美国麻省诗歌课程标准与中国《语文课程标准》(1~6年级)的对比

在第一学段,《语文课程标准》的要求是,诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美。并且要求背诵优秀诗文50篇(段);麻省(幼儿园-2年级)语文课程标准则是:辨认有规律出现的节拍,词语中相似的发音,即诗歌中的节奏和韵律。

第二学段,《语文课程标准》要求学生诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,领悟内容。背诵优秀诗文50篇(段);麻省语文课程标准则是辨认诗歌中的韵律、节奏、反复、明喻、意象。

第三学段,《语文课程标准》要求诵读诗歌,大体把握诗意,想象诗歌描述的情境,体会诗人情感。受到优秀作品的感染和激励,向往和追求美好的理想。诵读优秀诗文,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇(段)。麻省的要求是体会、分析用于表现诗歌含义的声音效果(头韵,拟声词,韵律模式)、比喻性语言(拟人化,暗喻,明喻,夸张);文字格式(大写字母,诗句长短)。值得一提的是,美国麻省诗歌标准中,每个学段后都附有样例,用以说明这些标准在课

堂情境下如何实施。此外还选录了一些课例,用以说明怎样把这些具体的学习标准整合成课堂学习单元目标。

二、《语文课程标准》与美国麻省语文课程标准共同之处

麻省语文课程标准的目的,是通过有效地开发语文课程标准,期望所有学生成为有效的语言使用者,并且能够获得学业上的成功,追求更高的教育目标,理解本国的文化并对其作出自己的贡献,能够在生活中寻找自己的目标和兴趣。这与我国《语文课程标准》提出的基本理念有相似之处,具体到诗歌标准部分,两个课标的共同之处在于:

1.诗歌教学与文学教学价值追求的一致性。诗歌作为文学体裁中的一种文体形式,有着独特之处,但两个诗歌课程标准,却始终都贯穿着文学教学的目标和价值追求,强调诗歌和语文学科中的其他体裁之间不是各自独立的,而是相互交织、相互支持的。可见,我国和麻省的课程标准在这点上的认识是一致的。

2.遵循诗歌本身的特点和学生的认知发展规律,课标内容体现出层级性。《语文课程标准》中,要求学生背诵的优秀古诗文的数量和难度在逐年增加;麻省诗歌课标中,从“辨认有规律出现的节拍,词语中相似的发音”,到“辨认韵律、节奏和意象”,再到“体会、分析诗歌要素是如何体现诗歌特征的”,层级性很明显,要求也随年级升高而逐渐增高,符合语言学习和学生认知发展的规律。

三、《语文课程标准》与美国麻省语文课程标准不同之处

1.课程标准的可操作性方面:麻省诗歌课标通过策略性知识的学习和掌握体现出了其较强的可操作性。他们认为:“优秀的英语语言艺术学科课程应教会学生必要的策略以获取学业知识,完成学业目标,学会独立学习。学生通过有意识的练习,以及在日益复杂多样化的情景中发展、应用多种学习策略”,所以在诗歌课程标准中强调策略性知识,比如5~6年级课程标准要求学生“体会、分析用于表现诗歌含义的声音效果、比喻性语言、文字格式等”。然后从以下三个角度提出学习策略,即从“头韵,拟声词,韵律”等要素理解诗歌的“声音效果”;从“拟人化,暗喻,明喻,夸张”等要素理解诗歌的比喻性语言;从“大写字母,诗句长短”

理解诗歌的“文字格式”,也就把这种概念性的东西以操作性非常强的形式具体提了出来。另外,麻省诗歌标准后常伴有一些课例,用以说明这些标准在课堂情境下如何实施。而我国《语文课程标准》的课程目标和实施建议中只是“诵读、感悟和积累”等,具体怎么做并没有写出来。比如“诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,领悟内容。”该如何体验情感,领悟内容,则是比较模糊的。相比之下,麻省的这种操作性很强的课程标准,则避免了让学生自己摸索、“感悟”或者是教师“只可意会。不可言传”式的教学,有利于学生掌握诗歌知识,提高诗歌鉴赏能力。

2.课程标准阶段目标的层级性方面:语文学习的过程是一个螺旋式上升的过程,应该从课标的各个学段上明显地看出各阶段目标要求的差异性,看到在同一点上的不同要求。虽然两个课程标准都一定程度上体现了层级性,但实质上还是有差别的。麻省诗歌课程标准中,有个在三个不同年级教“意象”概念的例子,三年级时,要求学生能找出诗歌中生动形象、能够构成画面的词语,然后朗读、讨论这样的词语,练习写小诗。七年级时,老师带领学生找出环境描写所运用的不同的意象词语,如“汩汩地流水声、有回音的隧道”等,让学生把这些意象和人的一种或者多种感觉对应起来,并自己去分析其他部分的环境描写,运用所学独立写文章。七年级时,引入“意象模式”这一概念,在学习莎士比亚的戏剧《理查德二世》(Richard II)时,找出剧本中多个地方反复出现的意象,比如“太阳”,并讨论分析,和“太阳”联系的是“光亮、高度和力量”这样的字眼,在该戏剧中指理查德二世这位君权神授的国王。之后“学生独立写一篇文章,探索解释某一形象模式,将之和剧中重要主题联系起来”。这样,层级性非常明显。而我国《语文课程标准》中,仅仅是背诵诗文数量上的增加,如对于诗歌情感体验方面,则层级性不明确,差异性比较模糊,不利于不同年级教师的教和学生的学。

3.诗歌课程标准对学生的要求方面:中国的《语文课程标准》诗歌部分,重视学生的整体感知、领悟、体验和背诵,学生主要以吸收、内化诗歌知识为主。麻省诗歌课程标准后面附有的一些样例中,很注重发展学生的诗歌和写作能力,鼓励学生运用诗歌技巧、修辞和诗歌样