高等学校课程与教学的基本原理(上)

２、高校课程的特点（王， 高校课程的特点（ 139-141） 139-141）
1.专业性（与社会经济、政治、文化发展之间 1.专业性（与社会经济、政治、文化发展之间 的直接关联性） 2.前沿性——高深学问（学习与科研活动的结 2.前沿性——高深学问（学习与科研活动的结 合） 3.与个人发展及完善之间关系的特殊性（接受 3.与个人发展及完善之间关系的特殊性（接受 人类最高智慧成果而达到某种完善的教育） 高校课程的设置要考虑这三方面之间达到某 种平衡。
2、课程与知识范围
在制订课程时，一个课程编制者至少要了解两个问 题：一、知识总体中都包括哪些科学分支，以及学 校课程总体对所有这些科学分支的覆盖情况。二、 这些科学分支之间的关系以及由此而涉及的学校科 目之间的关系。 只有充分了解了上述两种情况，才有可能在实践上 确定: (一）学校课程中各科目与科学分支之间是什 确定: (一）学校课程中各科目与科学分支之间是什 么关系；（二）如何设置边缘学科课程和进行跨学 科研究（指高等学校）、如何使科目之间实现综合 化（主要指初、中等学校）；（三）整个学校课程 领域是否适当地覆盖了知识总体的主要部分（指普 通学校），或知识总体中某一领域的学科分支（指 专业学校和职业学校）。
目前，大多数西方学者都认为HMI(Her Majesty’ 目前，大多数西方学者都认为HMI(Her Majesty’s Inspectorate) 1985年所提出的课程概念比较全面而且简洁①： 1985年所提出的课程概念比较全面而且简洁① “学校课程指为了促进学生智力、人格、社会和身体发展在 学校组织机构中设计和支持的所有活动。它不仅包括正式的 学校组织机构中设计和支持的所有活动。它不仅包括正式的 课程计划，而且也指课外活动这类非正式的活动安排，这些 课程计划，而且也指课外活动这类非正式的活动安排，这些 活动显现出学校独特的文化精神，诸如交往质量，对机会平 等的关注，学校在制定任务的方式和组织管理的方法中体现 出的价值观。教和学的方式深深影响课程，实践中，它们与 出的价值观。教和学的方式深深影响课程，实践中，它们与 课程密不可分。必须保证所有这些都有助于实现学校目标。 课程密不可分。必须保证所有这些都有助于实现学校目标。” （DES, 1985a, para.1） para.1） ①Alistair Ross.Curriculum,Construction and Critique ,Falmer Press ,Taylor&Francis Group,London&New York,2000.p9.
课程系统是一个开放系统，它要不断地与外 界各系统进行相互作用。随着社会的那个发 展和科学技术的进步，以及心理学和教育科 学本身的不断完善，课程系统也在不断发生 变革。因此，无论是从整个课程系统来看， 还是从两个子系统来看，课程领域都处在一 个不断更新、不断改进、不断提高的循环往 复的“动态” 复的“动态”过程中。
二、高等学校课程与教学的 运行系统
高等学校的课程和教学系统可以根据实践范 围划分为两个子系统：可以称为小循环系统 和大循环系统。这两个子系统及其相互关系 大致反映了高等学校课程和教学活动的全部 过程。
课程
课程评价 ←
教学
课程程实施→ 课程思想→课程编制→预期课程→课程实施→课程实施结果
第九讲 高等学校课程与教 学的基本原理（ 学的基本原理（上）
2005-112005-11-24
本讲主要内容
一、高等学校课程与教学基本原理概述 （高等学校课程与教学的运行系统） 二、小循环系统中的基本理论研究 三、小循环系统中的课程编制领域
一、高等学校课程与教学基本原理概述
（一）高校课程的涵义与特点 1、高校课程的涵义
３）课程与教学
过去教学论包含了课程论(教学内容),后来课程论渐渐独 过去教学论包含了课程论(教学内容),后来课程论渐渐独 立出来与教学论平行。 立出来与教学论平行。 教学(teaching 教学(teaching and learning ):是一种为实现一定目的 ):是一种为实现一定目的 而组织起来的有计划的教育活动.(新编291) 而组织起来的有计划的教育活动.(新编291) 内涵:学生在教师有目的、有计划的指导下, 内涵:学生在教师有目的、有计划的指导下,积极地掌握 系统的文化科学基础知识和基本技能,发展能力, 系统的文化科学基础知识和基本技能,发展能力,增强体 质,并形成一定的思想品德的活动. 并形成一定的思想品德的活动. 课程：是指学校按照一定的教育目的 建构的各学科和 目的所 (课程：是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和 系统。 各种教育、教学活动的系统 各种教育、教学活动的系统。) 课程主要指目标与内容, 课程主要指目标与内容,教学主要指传授这些内容而达到 目标的方法与手段 背景：在我国，很早就有了课程概念，但是把课程作为 一个独立的学术领域进行研究，在我国起步很晚。建国 初期，我们基本上是向苏联学习，我们所理解的课程， 就是教学论当中的一个分支，并常常与教学内容等同起 来，而且在研究的过程中，也往往只去探求“应该如 何”，而很少去研究“怎样制订”
课程：美国学者奥利弗（Albert I. Oliver）把对课程的不同 课程：美国学者奥利弗（Albert Oliver）把对课程的不同 理解按照从广义到狭义的顺序，列出了下面七种解释： 理解按照从广义到狭义的顺序，列出了下面七种解释： 儿童所具有的所有经验（不管这些经验在何时何地发生）。 在学校当局指导下，学习者所经历的全部经验。 由学校所提供的全部学程。 对某种特定学程的系统安排。这些学程旨在达到一定的目 的（如升学准备学程）。 在特定的学科领域内所提供的学程（如科学学程）。 某个专业学校中的教学计划（如“两年的保育课程” 某个专业学校中的教学计划（如“两年的保育课程”）。 个体所修习的科目（如“英语” 个体所修习的科目（如“英语”、“代数”）。 代数”
在我们这个系统模式中，包含两个相互依存的子系 统。 前一个子系统所要探讨的内容包括：（一）不同的 教育思想、观念、理论对课程的含义；（二）课程 编制过程（从教育思想、观念、理论向预期课程的 转化）；（三）预期的课程；（四）根据先前选定 的教育思想、观念、理论，对课程编制过程的调整、 反馈。 第二个子系统所要探讨的内容包括：（一）预期的 课程；（二）课程实施过程（从预期课程向教育的 最终产品——具备了一定知识、能力和品德的人— 最终产品——具备了一定知识、能力和品德的人— —的转化）；（三）具备了一定知识、能力和品德 的人；（四）根据预期课程中的要求，对课程实施 过程进行的调整（反馈）。
１)课程与学科 专业 学科一指人类知识的分支(discipline),二指学校中的教学科 学科一指人类知识的分支(discipline),二指学校中的教学科 目(subject) 专业: 专业:根据学术或职业门类划分的人才培养方式成为专业教育， 专业指“ 专业指“一行专门职业或一种专长，是培养高级专门人才 的目标” 的目标”．(135) 西方国家尽管实施专门教育，但没有我国意义上的“专业”, 西方国家尽管实施专门教育，但没有我国意义上的“专业”, 也很难找到一个对应词准确地表述“专业”这个概念。 major一词既译主修，也译专业。在美国，专门化教育是通 major一词既译主修，也译专业。在美国，专门化教育是通 过主修不同方向的课程进行的．从形式上看，主修和专业 都是由不同的课程组合来体现的，都是课程的特定组织方 式．
２)课程与教学计划、大纲、教材 教学计划:课程安排的具体形式, 教学计划:课程安排的具体形式,根据教育目和不同层次 和类型学校的培养目标, 和类型学校的培养目标,由教育部管理部门制定的有关 学校教学教育工作的指导性文件. 学校教学教育工作的指导性文件. 大纲: 大纲:中国高等学校各学科教学的纲领性文件 教材:教科书, 教材:教科书,教学参考资料 背景：我国建国前一直使用“课程” 背景：我国建国前一直使用“课程”概念。建国初期学 习苏联，改用教学计划、教学大纲、教材这样一些比较 具体的概念。从范围来看，课程与教学计划比较接近， 教学大纲、教材则是课程的另一些具体形式。改革开放 以来，我国吸收了现代西方教育理论的合理成分，很多 教育文献又开始使用“课程” 教育文献又开始使用“课程”一词。两类概念相比，教 学计划、教学大纲和教材是比较具体的，课程则是比较 抽象的。前者更适合实际工作者使用，后者更适于进行 学术研究和理论工作者使用。
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层次: 层次: 公共课、专业基础课 、 专业课; 专业课; 形式: (教学管理) 必修、选修、限选修; 形式: (教学管理) 必修、选修、限选修; (学习形式) 正式(显性)课程 潜在(隐性)课程 学习形式) 正式(显性) 潜在(隐性) (hiddencurriculum)
概念辨析
广义课程是指学校按照一定的教育目的 广义课程是指学校按照一定的教育目的所 目的所 建构的各学科和各种教育、教学活动的系 建构的各学科和各种教育、教学活动的系 统。（王, 134页, ） （王, 134页 狭义课程: 狭义课程:指被列入教学计划的各部门学科 及其在教学计划中的地位和开设顺序的总 和. 大学课程：是各类高等学校规定的和大学 大学课程：是各类高等学校规定的和大学 生自我安排的学习、活动的总体计划及其 过程中的多种非计划因素。(张圻福<<大学课程论 张圻福<<大学课程论
二、小循环系统中的基本理论 研究
无论制订什么样的课程，都必然要以一定的教育思想 为指导，并且，必须对一些课程基本理论问题有一个 较为清晰的认识。这些基本理论构成了小循环系统的 输入信息。课程基本理论涉及的问题很多，最为重要 的问题分为四个方面： 我们首先应该弄清不同的教育思想对课程的含义，从 我们首先应该弄清不同的教育思想对课程的含义，从 而使我们能够在认定了一种或几种教育思想之后，对 与之相应的课程类型（或形式）有一个比较清楚的了 解。然后还必须弄清科学文化知识总体及其与课程门 解。然后还必须弄清科学文化知识总体及其与课程门 类的关系，这对于我们在设置课程时全面把握知识的 类的关系，这对于我们在设置课程时全面把握知识的 覆盖面、在安排课程内容时合理对待学科内容之间的 关联性具有重要意义，此外，我们也必须弄清知识本 关联性具有重要意义，此外，我们也必须弄清知识本 身的不同形式（或类型）与课程内容的选择之间的关 系，这可以使我们更合理地考虑不同学科或同一学科 内容之间的协调问题。最后还要弄清知识或能力的效 内容之间的协调问题。最后还要弄清知识或能力的效 用问题，从而使我们更好地确定内容取舍的标准。