诺丁斯以关怀为核心的首先教育理论

诺丁斯以关怀为核心的首先教育理论

关怀伦理学兴起于20世纪70年代末80年代初的美国,经过20多年的发展,已成为汇聚众多学者和著作的重要伦理学流派,其中,理论最具深度和最为系统的当推美国教育家内尔·诺丁斯(NelNoddings)的以关怀为核心的道德教育理论。诺丁斯是美国斯坦福大学教育系的教授、美国教育哲学协会主席、美国教育学会现任主席,曾三次获得斯坦福大学“教学优秀奖”和包括“斯宾塞教师奖”在内的其他著名奖项。与关怀伦理学的另一位奠基人卡罗尔·吉利根在两性问题视域中所做的研究不同,诺丁斯试图从哲学和历史的视角反思整个西方男性主义文化传统,全面建构关怀伦理学,并在此基础上形成了以关怀为核心的道德教育理论。不同于康德的义务论伦理学,诺丁斯的关怀伦理学更重视某种行为选择会有什么反应,即关注该行为是否有助于维系关怀的关系。在美国,她的关怀道德教育理论被认为是后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一,同时,她的理论也得到跨国界和跨文化的接受,这说明关怀主题已经成为当今世界共同关注的一个触及人类精神领域的基础性课题。

一、诺丁斯关怀道德教育理论的主要概念及其关怀概念的时代性特征

诺丁斯在1984年出版《关怀:一个伦理和道德教育的女性主义视角》一书,提出以关怀为核心的道德教育理论。

诺丁斯道德教育理论的核心概念是关怀(caring),对于关怀的理解,她首先引证了一般字典中的解释:一种“投注或全身心投入(engrossment)”的状态,即在精神上有某种责任感,对某事或某人抱有担心和牵挂感。由此,诺丁斯引出了关怀的两种基本含义:其一,关怀与责任感相似,如果一个人操心某事或感到自己应该为之做点什么,她就是在关怀这件事;其二,如果一个人对某人有期望或关注,她就是在关怀这个人。关怀一般是通过行为来表达的,关怀行为就是根据具体情境中的特定个体及其特定需要做出的旨在增进其福祉、有益于其发展的行为。关怀意味着对某事或某人负责,保护其利益、促进其发展。关怀和教育责任相关。关怀者始终有责任将自己真实的想法告知被关怀者,并帮助被关怀者在充分知情的情况下尽可能做出正确的选择。就此而言,关怀是要考虑效果的,但又不是功利的。在诺丁斯看来,关怀具有复杂性,无法用若干条规则概括。在原则与情境的问题上,诺丁斯认为追求绝对原则是不切实际的,她特别强调道德情感和道德实践,认为参与重于事不关己的讨论,“学生需要亲自参与到具体的情境中”,因此,必须要有一种广角的教育引导所有的学生关怀自己,关怀身边的人们,关心人类,关心植物、动物、环境等。可见,什么样的行为是关怀行为,既有一些明确的判断标准,又要取决于具体的情境、具体的人与事、具体的需要和关怀者具体的能力。诺丁斯在其著述中区分了两种不同类型的关怀,一类是自然关怀,它是不需要某种道德努力便能实现的,而与此相对的另一类就是伦理关怀。诺丁斯认为,自然关怀是伦理关怀的生物学基础,每一个人都可能是自然关怀的受惠者,这种被关怀的记忆构成了人们做出某种伦理关怀行为的动力源泉。在诺丁斯的道德教育理论中还有一对重要概念:伦理和道德。诺丁斯在其著作的某些地方对这两个概念做了一些区分,认为伦理是内在的,道德是外在的,伦理是根据人的关怀倾向作出的反应,道德是根据外在的原则与规范行事的结果。但更多时候她并不坚持这种区分,而是认为伦理和道德是相通的,甚至是同一的。关于道德与教育的关系,在她看来,教育的主要目的是道德的,它和认知等次级目的并不矛盾,但主次之分绝不能颠倒。从某

种意义上说,诺丁斯将道德教育和教育重合起来了,认为所有的教育行为、过程与方法都应具有道德性,即关怀性,否则不成其为教育。教育中关怀者的行动目的就是要维持并增进自己与所交往者之间的关怀性关系。

诺丁斯的关怀与以往教育家所指称的关怀的意涵是不尽相同的,它所具有的具体性、个体性和主体间性等特征彰显出了鲜明的时代个性。在科技和文明高度发达、教育日趋民主化的时代,一种相互学习、共同成长的新型教育关系正在逐步形成,诺丁斯以关怀为核心的这种教育精神,强调尊重学生,把关怀深刻地建立在教育者与受教育者相互理解及民主和尊严的基础上。客观地说,诺丁斯的关怀有别于传统意义上的那种强制性的关怀、随心所欲的关怀和想像中的关怀,它是一种主体间性的关怀,超越权利的关怀,它不仅是西方文化的思想产物,而且属于这个严重缺失了关怀精神的现时代。

二、诺丁斯关怀道德教育理论的特点

与传统道德教育相比,诺丁斯的道德教育理论具有以下四个特点。

特点之一是对学生生命的尊重,这与诺丁斯对人性的理解直接相关。诺丁斯认为,教育者不应该从教育大纲或整齐划一的教育目标出发约束或拔高学生,相反,教育者应该走进千差万别、各个不同的学生的生命世界,不仅要用自己的、而且要时刻用学生的眼睛去观察,用学生的心灵去感受。即使在知识教学中,教师最关心的也不应该只是冷冰冰的知识或真理,而应该允许学生基于多元智能、各异的兴趣和知识背景对学习材料有不同的感受和不同层次的理解。关怀型的教师不会打着“为你好”的幌子压迫学生,榨取其最大的能量释放,他会耐心地不断以自己的关心为学生补给能量,允许学生以自己独有的生命节律实现带有个性烙印的发展。她鼓励学生根据自己的生命需要分配时间、筹划学术与职业发展。关怀型教师不会试图把自己教授的这一门学科变成所有学生的强项,从而给自己增光添彩。教育本身应该关注学生整体性的发展,关心学生的幸福,所以诺丁斯指出,道德应该是学校教育的每一个过程的一个内在方面。她所理解的道德其实就是对学生的关怀,既然学校教育的每一个过程必然包括知识教学,那么,在关怀型教师的心中,学生必定重于学科,而绝不会相反。

特点之二是重视学生的体验和感受。诺丁斯认为,关怀始于教师的关怀行为,完成于学生的被关怀感受。教师要通过发掘学科与生活的关联来激发学生的兴趣,打消其对学科的隔膜感和无用感,促进学生的理解,增强知识的亲和力。个人的感受性之所以如此重要,是因为正如西谚所言:一个人的美味在另一个人却可能是毒药。正如法国教育社会学家的调查所表明的,不同学业成就的学生对教师的关怀需要明显不同。学业成绩较差的学生渴望得到教师积极的态度,从中获得平等感和信心,从而间接地有益于提高学业,而学业优秀的学生更看重教师进一步促进自己学业成长的能力和耐心。而我们在现实中经常看到一种错位的关怀:对于学业较差的学生,教师往往关注的是其学业成绩的迅速提高,而这只会加剧他们的焦虑;对于学业表现较好的学生,教师又往往给予过多态度上的褒奖,而忽视了其学术潜力的充分实现,如这些学生出于学术兴趣在课堂上自主安排学习活动,常常都会遭到老师的扼制和训斥。事实上,这种出于教师的行为习惯和喜好的以不变应万变的关怀至多只能与学生的被关怀需要相一致。

特点之三是强调教师的榜样作用。在现代社会里,教师要想帮助孩子培养关怀之心,就不能是空泛地复述关于关怀的大道理,即杜威所说的那种“关于道德的知识”,因为道德不仅是理性的问题,更是情感和行为的问题。现在,识字人口越来越多,但越来越多的学者却在焦虑地讨论道德的碎片化和“去道德化”现象,所以,只有关怀的行为才是建立师生间信任关系的基石,只有关怀的行为才能给予学生被关怀的温馨感受。知识是中性的、无情感的,而教师讲述知识时伴有的热爱、着迷或是冷漠、厌烦的情绪却会传递给所有学生,并使知识带上感情色彩,