心理学可能考的简答题和论述题

心理学可能考的简答题和论述题

1.简述学习与教学的三过程。

（1）学习过程。(2)教学过程。(3)评价/反思过程。

2.简述学生心理发展的特征。

（1）连续性与阶段性；（2）定向性与顺序性；（3）不平衡性；（4）差异性。

2.简述学生认知差异及其教育含义。

（1）学生认知差异包括认知方式的差异，如场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型，智力的差异等。

（2）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。

在教学中应创设适应学生认知差异的教学组织形式。采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。运用适应认知差异的教学手段，如程序教学。

3. 认知发展与教学的关系

（1）认知发展制约教学的内容和方法。（2）教学促进学生的认知发展。（3）关于最近发展区。最近发展区是指儿童已经达到的水平和即将达到的水平之间的差异。

4.简述学习的含义。

（1）学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

（2）学习表现为行为或行为潜能的变化；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验而引起的。学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。

5.简述桑代克尝试-错误学习理论的规律。

（1）练习律

在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。

（2）效果律

在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大。如果不运用，则联结的力量会逐渐减少。

（3）准备律

在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当联结不准备实现时，实现则感到烦恼。

6.简述巴甫洛夫经典型条件反射的规律。

（1）获得与消退

（2）刺激泛化与刺激分化

刺激泛化是对事物的相似性的反应，分化是对事物的差异的反应。泛化能使我们从一种情境迁移到另一种情境，而分化能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

7.简述操作性条件发射的规律。

（1）强化，包括正强化和负强化。

（2）逃避条件作用与回避条件作用。

（3）消退。有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。

（4）惩罚。当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。

8.简述布鲁纳认知-结构学习理论的基本观点。

（1）学习的实质是主动形成认知结构。

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

(3)教学的目的在于理解学科的基本结构。

（4）掌握学科基本结构的教学应遵循动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。

9.简述意义学习发生的条件。

（1）所谓意义学习，奥苏伯尔认为是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念

建立起非人为的和实质性的联系。

（2）从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的生理基础上是可以理解的，是在其能力范围之内的。

（3）从主观条件来看，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。最后学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义。

10.简述建构主义学习理论的主要观点（注意：考试出题比较细，可能只考其中一个标题，如简述

建构主义的知识观）。

（1）知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉。

（2）学习观。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由他人代替。（3）学生观。教学不能无视学生原有的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是把儿童现有的知识经验为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

11.简述归因理论的主要观点。

（1）美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统研究，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定归因和不稳定归因、可控归因和不可控归因。

（2）维纳把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。

（3）在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。

12.简述自我效能感理论的基本观点。

（1）自我效能感理论指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一观念最早由班杜拉提出。

（2）班杜拉认为，学习行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。

（3）影响自我效能感的最主要的因素是个体自身行为的成败体验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败会降低效能期待。此外，归因也会影响自我效能感。

13.简述需要层次理论的基本观点。

（1）需要层次理论最早由人本主义心理学家马斯洛提出。

（2）需要层次理论将人的需要由低级到高级分为生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。高级的需要以低级需要为基础，低级需要部分或完全得到满足后才能产生高级的需要。

（3）需要层次理论看到了低级需要对高级需要的基础作用，但是没有看到高级需要对低级需要的调节作用。

14.怎样培养学生的学习动机？

（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。学习动机影响学习效果，而学习效果也会反作用于学习动机。

（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。利用直接发生途径主要应考虑的就是如何使学生原有的学习需要得到满足。从间接的途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。

15.教师应如何激发学生的学习动机？

（1）创设问题情境，实施启发式教学。难度越小，实现目标的可能性越大时，目标对主体的吸引力越小。当难度增大，实现目标的可能性减少时，目标的价值就增大。

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。