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核心素养下的语文教学

高新四小梁萍

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，

它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”它既要求我们在语文教

学中抓好学生的语文基本功——多思、多读、多写，又要进行文化思想的熏陶和道德情感

的培养。透过对课文的“补白”，“热爱自然，热爱科学，执着探究的思想情感”自然而

然地渗透到了学生的心窝里，这也是本课需要达成的重要教学目标之一。

什么是核心素养？核心素养就是“培养什么样的人”。为此，同会的中国教育学会副会长、国家督学张绪培先生一语中的：“核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。”

关于核心素养下的语文教学，笔者有以下几点思考。

一、目标可适度倾斜

目标即“三维目标”。“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三

个方面设计” 是起始的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和 2011 年修订版的“共同用语”。应该说，这个“三维性”的目标设计，充分考虑到了“人”的因素，是科学而

又适用的。但是，笔者认为，在“核心素养”的语境下，还是应当要有适度的倾斜，即在目标

的落实上（教学实践上）可适当偏重于“情感态度与价值观”这一“维”，以实现教学对

“人”的发展的谋划和驱使。这样的适度倾斜，不但是“因时而为”——时代发展了，教育自

当跟上时代的步伐，更是“因事而为”——教育之“事”从根本上说就是育人之事、成人之

事。曾看到这样一个资料：有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了

您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您

在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自

己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做

错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这是

感人而又具有启示意义的一段对话：教育要趁“早”，教育要

孩子学“好”。然，的“好”，不是“知与能力” “ 程与方法” 两“ ”能奏效的。

二、意要不断化

化什么意？化育人意。教的天是教育人。我“教育人”的解是“通‘教来达到‘育人的目的”，而不是“既‘教又‘育人”。所以，我曾把“教育人”之表述改“育人教”（因在的意里，排在前面的似乎要重要一些，如的排名）。“育人”放前面了，跟“ 的意”接了，行自然就会跟。

意是行的自反。可是在有关“育人”的教学行上，我有的教的自性是不高的，就需要的自化。譬如，在要求学生朗文，教提出的要求往往是“ 同学真朗文，要求把生字正确，把句子通，的地方可以来回多几次”之的。可有位教提的要求是八个字：端坐，持，声响，无。八个字中的“端坐、持”是指向“育人”的。如果教者没有的育人意，他肯定不会去提。同是位教（也是校），在一次堂教学展示活中，他被推荐教一堂公开（就在他自己所在的学校教）。上之前，行前，教：“同学我？”学生异口同声地：“ ，你是校。”教接着：“那你知道我是怎么当上校的？”学生个个。旋即，教告学生：“因我特会笑，所以就当了笑（校）。”学生听了都哈哈大笑。接着，教就把到“笑”字上面，：“笑也是一，是有究的，当然，也有不同的型。”于是，开始了学生做各种各的笑：大笑，捧腹大笑，笑弯了腰，微微笑，傻笑，皮笑肉不笑⋯⋯不整个堂裹了笑，听教也跟着笑个不停。然是个前，但着学生松了一回、快了一回。是愉悦教育。的愉悦是非常有助于学生的身心健康的，当然，也不乏“ 文味”（“笑”与“校”，音字）。同的，假如教没有的“育人”意，又怎能知道采用的方式？

教学中，于目的确定、要求的提出、活的安排、象的关注、价的使用等，都散出育人的气息，都要有“人”的关照。教自身更要有示范作用。我曾提出：教自己在堂上的每一个行都具有教育性。哪怕是在黑板上写一个字，随口一句，很自然的一个作，甚至于一个表情，都要学生作出榜，学生得到教益。当然，所有的一切，都取决于一个教到底有没有的意。

三、教法须着力创新

“教法”始终是教学的命脉，好的教法不仅直接受益于学生“怎么学”，还直接影响着学生“学得怎样”。核心素养下的语文教学尤其需要在教法上多做文章，以获得“好学”和“学好”的效果。

创新是教法改进的基本思路和着力点。语文教学（就阅读教学来说）是一篇篇课文，在对学生进行价值引领、道德培养和品格塑造上，教师所作的努力多数是在对文本的把玩上——竭尽全力去挖掘课文中显性或隐性的教育因素，然后把它传递或传达给学生。这当然是必须得做的事。但是，除此之外，还应该有别的路径。譬如，“教法”就是其中的一条。我们在对课文的教法上，提出了“三学”的观点。“三学”即课前学、课中学和课后学。每一篇课文（不管是精读课文，还是略读课文）的教学，我们都列出一部分内容（如字词的认读、课文的朗读、有关资料的查阅等）让学生在课前独立地学习，谓课前学；到了课堂上（课中学），我们对课文不作面面俱到（从头至尾）的教学，而是只选取一两个点或者一两个方面让学生静思默想，与文本作深度对话，并且让学生的学经历“独自学—小组互学—集体汇报展示”的过程；课文学过之后，不布置书面的课外作业，而是让学生结合课文中的主旨（如“爱”“同情”“勤奋”“节俭”等）去进行语文实践活动或开展语文综合性学习（即课后学）。这个教法的创新，就是基于对“人”的考虑。一是独立性。在“前学”板块，是让学生独立完成学习任务的。这种“独立活动”，一定有助于培养学生的独立性，同时，自觉性、自悟性和搜集信息、查找资料的能力也能同时得到发展。二是思维性。课中的学习一改通常的“讲学”，致力于让学生静思默想，与文本作深度对话。这样的静思默想，这样的深度对话，思维含量是极高的。在“思维”中，学生的分析能力、审美能力、感悟能力、是非判断能力等方面的自我修炼也自然就都在其中了。三是实践性。课后让学生开展语文实践活动或进行语文综合性学习，无疑是高强度的实践。这种实践，当然既可以是个体（独立）的，也可以是群体（合作）的，因此，它还有合作精神的培育在里头。“三性”无疑是一个人进入社会所必须具备的特性。当然，这些特性也无疑是教法创新的产物。

四、评价应及时跟上

这个评价包括对学生语文学习效果的总体评价和学生在课堂上学习状况的评价。语文学习效果的总体评价，应该有“学知”评价、“学能”评价和“学品”评价。“学知”是指学生所掌握的语文基础知识，包括字词的认写与理解、句段的赏析与品悟和篇章的分析