课堂因生成而美丽

课堂因生成而美丽
作者：邰旭凤
来源：《试题与研究·教学论坛》2013年第03期
一、生成性教学及其基本理念
“生成”（becoming）的意思是“变成某物”（coming to be），它主要是相对于“预设”而言。

“它是生成的，而非预先界定的”。

生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。

生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。

生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。

在课堂教学中，开放的课堂资源和学生动态生成的教学资源，可以超越教师思维，所以就更显珍贵，因此在科学课堂上，教师想方设法开发课堂中的素材性资源和生成性资源，使学生的认识与情感在课堂上体现“原汁原味”，根据自己对各种信息的捕捉和把握，引导学生把全部身心都投入到知识的建构与再创造中去，在互动生成过程中不断向深层开掘，使课堂节奏有“一波未平，一波又起”的感觉，进而达成共识、共享、共进，营造一种和谐的、活生生的、自然的“生态型课堂”。

（一）生成性教学关注表现性目标
艾斯纳认为在课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。

教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。

而表现性目标不同，它不明确规定学生在学习完成后所应达到的目标，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。

生成性教学让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现，因而必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，所以表现性目标受到关注理所当然。

表现性目标强调学生与情境的互动，强调学生在学习过程中对新的智力工具的发明，强调创造性地解决问题的思路与方法，其基本理念与生成性教学有着广泛的一致性。

（二）生成性教学关注具体的教学过程
从某种意义上来说，教学过程就是学生的一种特殊的生活过程，学生过什么样的生活就会获得什么样的发展。

如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。

生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。

预设的只能是一个大概思路，而对教学中具体的行为表现则不能预设，也不应该预设，否则教学过程的丰富性就会被扼杀殆尽，学生丰富的发展过程也就成了没有生机的流程。

（三）生成性教学关注教学事件
偶发事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然，只不过是它出现的规律不易被把握，并且又没有固定的处理套路，所以在传统教学中，教学中的偶发事件受到了歧视。

在生成性教学中，要求教师正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用。

它将意外事件看做是教学过程中生成的一种有益的教学资源。

（四）生成性教学关注互动性的教学方法
生成性教学认为教学不再是单一的“教—受”过程，而是教学中多因素互动的过程。

生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善。

互动，既是生成性教学的表现——在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因——因为互动，所以才有新的信息、资源的生成。

在生成性教学中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等方式备受青睐。

互动，创造了一种新型的关系。

在生成性教学中，教师与学生是“以一种相互交融的方式相聚”。

二、关注生成性教学实施中的几个核心问题
（一）教师应具备良好的教学敏感
在教学过程中，教师要发展自己敏锐的观察力，准确洞察学生的心灵秘密，敏捷地捕捉学生在课堂上稍纵即逝的变化，把握教学的最佳时机。

（二）教师要有开发，利用生成性资源的能力
教师根据课堂上变化的情况不断深入而自觉反省，用动态生成的观念调控课堂教学，提高自己的驾驭水平。

根据现场教学情况，与课堂上学生的信息互动，与自己已有的知识经验互动，与教材内容的要求深度和难度互动，教师不可能完全按照事先设计好的环节进行，要求教师应学生而变，应临场实际情况而变，遵循学生发展的需要和状况，灵活调整教学方案，通过对新资源的开发利用，师生再度归纳、整合、利用，形成深层次、高层次的资源，使师生在教学过程中共同成长，生命的活力得到激发。

（三）学生要有生成新资源的基础
学习是以学习者自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。

它在很大程度上是一个意义赋予过程，必须在新的学习材料和主体已有的知识和经验间建立起实质性的联系，从而使其获得确定的意义。

如果学生在学习过程中缺乏必备的预备知识与经验，意义建构将成为无源之水、无本之木，就会成为一句空话。

这说要求教师在课前给予必要的铺垫，使学生的旧知更加纯熟。

学生有了必须的基础和良好的科学素养后，还要重视对科学概念的深入理解。

当新的知识被学习者纳入到已有认知框架中，成为理解的和有意义的知识，才真正是学生自己的科学知识。

只有在科学概念明晰，科学探究活动经验广泛的情况下，他们的建构过程才会丰富多彩，才能在新情境中实现迁移、触类旁通，才会自然体现出这一过程的原汁原味。

（四）善于引起学生观念上的不平衡，是生成高层次资源的关键
心理学认为，学生在学习新知识之前，头脑就已经具有某种认知结构，他总是试图以这种原有认知结构来同化新知识，一旦新旧知识出现差异，就会在认知心理上爆发认知冲突，迫使学生产生解决这一冲突的需求，从而激发学生的求知欲和探索方向，提高学生的参与度。

学生的认知发展就是观念上的平衡状态不断被打破，并又不断达到新的平衡状态的过程，教师要善于创设这样的情境，激发起学生认知上的冲突，最终又能依靠学生自身的努力达到新的、更高水平的平衡。

（作者单位：浙江省湖州市吴兴区织里镇中学）。