音乐教育中创造力研究综述

音乐教育中创造力研究综述

【摘要】本文对国外关于音乐创造力的研究历史和现状进行了回顾和梳理，首先介绍了音乐创造力研究的重要性，其次对音乐创造力的影响因素和测量评价方法进行了论述。阐明了音乐创造力的研究呈现多元化的研究趋势。

【关键词】音乐创造力；创造性思维；音乐教育

一、音乐创造力研究的重要性

关于音乐创造力的研究，最早开始于国外的各种音乐教学法实践中，随后，美国、英国、日本等国把培养音乐创造力列入本国的普通音乐教育大纲并进行了具体的理论研究和教学实验。从二十世纪六十年代开始，音乐教育届就开始提倡音乐教育中创造力的培养。在美国《艺术教育国家标准》中，创造力再一次成为衡量音乐教育是否全面的重要一方面。《国家标准》明确地指出，音乐在学生生活中所扮演的角色在很大程度上取决于学生创造、表演、欣赏音乐的程度。尽管许多音乐教育家倾向于将创造力狭义地理解为作曲或即兴，但是实质上，所有的音乐行为都潜在地具有创造性。比如说，对一首作品进行的新颖的、深刻的分析，乐评或者是对作品的描述，都可以认为是和进行富有创造性的表演一样具有创造性。这种认识的转变大大开阔了音乐教育研究者们的视野，他们逐渐把创造力的研究界定为考察个体对既定的音乐语境的回应是否具有创造性。

对音乐创造力的关注来源于全面音乐教育的思想，在全面音乐教育

的观点中，表演、创造和聆听被认为具有同等的重要性。音乐教育者已经开始关注如何发展学生的创造性思维，并使他们自如的转换自己习得的音乐技能，他们注重在音乐教育中培养学生的音乐创造力，研究显示音乐教育者们已经开始关注在课堂上开展有效的作曲和即兴教学。正像以往研究中指出的一样，尽管音乐创造力教学已被认为是音乐教育的核心部分，但是在目前的教育形势下学生的创造力仍未得到充分的发挥。音乐创造力是音乐教育研究中涉及最少的一个领域。

关于如何在音乐课堂上培养学生的创造力，目前为止已经有很多专家提出相关的理论。例如：webster应用聚合思维和发散思维的特征提出音乐创造性思维的理论。byrne和sheridan合并了这些观点并形成了电脑作曲课程的理论基础。后来经过进一步的改革创新，他们逐渐建立了一套新的思维模式，在很大程度上成为了国外大学生和研究生作曲课程的理论基础。

二、音乐创造力的影响因素研究

目前音乐心理学的文献已经明确指出人们参与音乐活动是一种社会行为。早期的研究忽视了社会层面，不过越来越多的文献强调诸如同伴、聆听背景、家庭环境等对个体音乐鉴赏力和创造力的重要影响。为了全面的考察青少年创造力的发展，这些因素必须纳入到我们考虑的范畴中。当前的音乐教育尽管非常强调群体活动，但是几乎没有研究考察其中的社会学和心理学因素，而这些都被认为是

通过人们协作完成的团体活动得以成功的关键因素。比如说，儿童和他最好的朋友一起创作，作品的质量远比那些和关系一般的熟人一起创作的作品要高。更进一步说，最好的朋友之间进行的语言或者音乐上的交流，有益于创造力水平的提高。

三、音乐创造力的测量和评价研究

音乐创造力的测量和评价是音乐创造力领域研究的重要一部分。众所周知，吉尔福特开创了关于创造力理论的心理测量流派，他使得人们从量化的角度研究创造力成为可能。因此，在这里我们要先回顾一下吉尔福特等人对创造力的评价模式。

吉尔福特认为创造力从本质上来说应该是多维度的，他在前人的研究基础上进一步指出创造性思维包括四种发散性思维能力：独特性（原创性）、流畅性、变通性、精致性。托兰斯随后发明了一套发散性思维标准化测试，名为《托兰斯创造思维测验》，评分标准建立在上述四个特征的基础上，其中第一套是言语的创造性思维测验，第二套是图画的创造性思维测验。该创造力测验通常要从流畅性、独特性、精致性和变通性四方面计分。所谓流畅性，就是在规定时间内产生答案的数量；所谓独特性，指在规定时间内产生新颖别致答案的多少和程度；所谓精致性，指的是答案的精细程度；所谓变通性，指在规定时间产生答案的种类多少。答案的开放性是发散思维测验的主要特征，这一点不光体现在普通心理学研究领域，在音乐教育领域也是这样。音乐创造力的测试一般有两种：第一种

是让学生把他们对音乐的感觉和想象用乐器表现出来。另一种是让被试者对一个动机做出旋律或节奏上的回应。

音乐教育的相关研究显示，音乐创造力的测试通常都是通过即兴完成的，并以吉尔福特和托兰斯的评分标准为基础。其中大多数测试都采用流畅性、独特性和变通性作为评分标准。比较测试的评分标准，早期的研究者对于流畅性和独特性的看法是一致的，流畅性就是答案的数量，独特性就是答案的新颖程度。

儿童音乐创造力的量化评价起源于二十世纪七十年代，后经吉尔福特的研究得以发展。吉尔福特和托兰斯的研究在很大的程度上影响到了音乐创造力的研究，其中发散思维的几个或者全部特征被用来评价学生的音乐创造力水平。webster于1994年发明的《音乐创造性思维测试》（mctm-ⅱ）是迄今为止最著名的测试音乐创造性潜力的工具，类似于ttct，测试范围包括音乐的发散性思维和聚合性思维。

为了更好地理解个体在音乐学习中是如何发挥创造力的，一些研究者改编使用了阿莫拜尔（amabile）的交感评估技术。这种评估假设学生的作品或回应是有创造力的，创造力的水平由合适的观测者来评定。观测者需要具备的条件是对该学科比较熟悉，创造力水平即是由这些观测者评定出的作品的创造性程度。观测者不需要是专家，研究者、教师、学生都可以。这项技术可用于培养学生在各领域的创造行为，最吸引人的是在这项技术中，观测者们对学生的创

造力水平的评估在较大程度上是一致的。因为观测者在判断学生的创造力水平时通常都基于他们自己对创造力的理解。这种研究的假设是音乐学习可以在一定程度上提高个体的创造力水平。

bangs使用阿莫拜尔的技术研究内部动机和外部动机刺激对三年级儿童作曲的影响。在一项测试钢琴演奏者和非演奏者之间的作曲过程和产品的演奏研究中，daignault使用了同感评估技术来测试儿童使用数码琴键进行创作的创造力水平。

学生在某一个领域所体现出的音乐创造性思维并不能迁移到其他领域。例如，hickey发现webster编制的《音乐创造性思维测验》和儿童电脑作曲之间没有显著的相关性。

尽管创造性思维并不能轻易地从一个领域迁移到其他领域，但是在一个领域内进行的各种富有创造性的行为将会刺激领域内其他创

造性行为的产生。比如说，在培养学生的创作和即兴能力方面，hickey提出，让学生进行音乐创造力的评估是很有用的。

为了测量创造力水平和技术程度，hickey以内在的定义为依据提出了一种等级量表，进而作出相应的评价。评价包括：作品的创造力水平；作品的技术水平。其中创造力指的是由评价者认为的该作品所具有的创造力水平；作品的技术水平指的是由评价者认为的该作品技巧和结构上的巧妙程度，而作品的技术水平被认为是衡量创造力的主要组成部分。

四、小结