奥苏伯尔等《教育心理学认知观》

奥苏伯尔等《教育心理学认知观》
奥苏伯尔(D·P·AtlStbel，1918— )，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。

1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。

他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。

在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。

先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。

著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著)、《自我发展与人格失调》(1952年)、《有意义言语学习心理学》(1963年)、《教育心理学：认知观》(1968年)、《学校学习：教育心理学导论》(1969年)等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》(1962年)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962年)、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963年)、《发现学习在心理与教育上的局限》(1964年)、《学习理论和课堂实践》(1967年)等。

《教育心理学——认知观》(Educational Psychology：A Cognitive View Second Edition，1968、1978年)，60年代正
当美国心理学界重新点燃对认知识的兴趣，认知学派取代行为主义而占优势之时，又值美国的课程和教学改革运动蓬勃发展之际，奥苏伯尔的《教育心理学：认知观》继其1963年发表的《有意义言语学习心理学》于1968年问世，恰好反映了这个时代潮流的取向与要求。

这乃是在当代西方较早地关切学校教学，从认知论角度专门论述课堂学习的问题，并率先向传统的、折衷主义的教育心理学教本提出挑战的一本著作。

1978年经与诺维克(J·D·N ovak)和哈尼赛恩(H·Hanesian)合作修订，由纽约Holt，Rinenart and winston出版社再版、重印，其内容更为充实，其理论体系更具特色。

全书600余页，共分五部分(17章)，第一部分“结论”(1—4章)论述教育心理学的任务与范围，意义和有意义学习、概念的获得与应用以及有意义的接受学习与保持；第二部分“学习中的认知因素”(5一10章)论述认知结构与迁移，认知发展与准备，智慧结。

与智力差异问题的处理，练习以及教材；第三部分“学习中的情感与社会因素”(11—14章)，论述动机因素，人格因素、集体与社会因素以及教师特征；第四部分“发现学习”(15—16章)，论述发现的学习以及问题解决与创造力；第五部分，专章(17章)论述测量与评价，作为全书的总结。

本书出版后，在美国学术界反响很大，先后被译成德国、西班牙、意大利、葡萄牙、罗马尼亚等多国文字出版，被称为
教育心理学的一个新学派，为世界很多国家的教育心理学研究和教学实践开辟了一条新途径。

1976年美国心理学会为表彰奥苏伯尔对教育作出卓越的心理学贡献，授予他“桑代克奖”。

本书的基本观点与理论贡献大致既括如下：
（一）关于教育心理學的学科性质、任务和范围
1．教育心理学的学科性质。

教育心理学是心理学与学校教育相结合的基础与产生的一门交叉学科。

毫无疑问它是一门应用学科，因为它关心某些具有社会价值的实际目标的实现，姑不论在这些目标的确切性质上存在着争议。

但它并非应用普通心理学于教育问题——就像机械工程学不是普通物理学之用于设计机器，医学不是普通生理学之用于诊断、治疗和防止人类疾病等问题中一样。

应用学科中的知识所涉及的远非将基础学科的概括应用到目前的实际问题中去之类的技术性问题，它们可概括的程度虽不仅基础科学大，但凭其自身的质量，它们也是独立的学科，具有独特的、相对持久的理论和方法论体系。

它虽然与心理学的各系学科继续发生联系并受其影响。

但它必须作为一个独立的成年伙伴，而不应作为一个完全处于派生地位的依赖的孩子。

本书尖锐地批评流行的教育心理学教本形同一个大杂烩，其中包括了普通心理学、发展心理学、学习心理学、社会心理学、人格心理学、心理卫生、统计和测量等学科内容。

它明
确地提出，教育心理学在现代教育事业中的基本任务是讨论学校(课堂)的性质、条件、结果和评价问题。

这里首先划清了教育心理学与普通心理学在研究学习问题上的界线。

教育心理学作为一门应用学科，并不关心学习本身的一般规律，而集中于研究学校教育特定情景下有目的、有计划、有指导或可操纵的学习。

具体地说，要解决如下几个学习问题：“第一，发现学习过程中学生是如何获得和长期保持有组织的知识系统的；第二，发现学生是怎样持久地提高其学习能力和问题解决的能力的；第三，发现学生有哪些认知特点与人格特征以及在学习环境中有哪些人际间的社会关系，能够影响教材的学习结果、学习的动机和同化材料的典型方式；第四，发现各种用来组织和陈述学习材料以及激励并引导学生向
特定目标前进的适当而卓有成效的方法”。

其次，本书站在学校(课堂)学习的立场，将学习分为“有意义学习和机械学习”以及“接受学习和发现学习”。

这是根据两个互不依存、彼此独立的维度划分的。

前者是根据学习材料的内容及其与学生认知结构的关系来分的；后者是根据学生进行学习的方式来分的。

所以说，不能把接受学习等同于机械学习；把发现学习等同于有意义学习；接受学习可以是机械的；也可以是有意义的；同理，发现学习可以是有意义的，也可以是机械的。

2．教育心理学的内容与范围
本书强调“教育心理学”的整体结构性。

其内容不能，也无必要无所不包。

它以“对学校或课堂学习的适切性作为编选教材内容的准则，从而确定了界限”。

它清楚地表明：“第一，本书不考虑诸如儿童的发育、青年心理学、适应心理学、心理卫生、人格和集体动力等课题。

除非它们影响到课堂学习，且与课堂学习直接有关的时候，它所重视的一些心理学理论、论据、问题及争端都是与热中于教育的学生和作为学校学习的促进者的未来教师有直接关系。

第二，本书删去了许多常见的课题，如需要的性质与发展，行为的一般决定因素，对挫折的反应，发展的任务，适应的机制，亲子关系，婴儿期与学前期的非认知发展以及身体的发育等。

这些课题来自普通心理学、发展心理学或社会心理学，但与课堂学习没有多大关系或者毫无关系。

第三，本书主要论及课堂学习的类型，即有意义的接受学习和有意义的发现学习。

其他如死记硬背的学习和动作学习不是学校学习的至关重要部分，在本书中不作系统处理。

又如价值和态度学习对学校主要功能来说并不重要，只就其影响教材学习时才加以考虑。

再如动物学习、条件反射、工具性学习和简单的辨别学习与学校里大部分学习任务无关，不必作为教育心理学教材的内容。

总之，教育心理学的目的在于给教师、未来的教师提供进行课堂教学所需的复杂而精致的心理学基本知识、原理、方法、技术，而正确的知识、原理、方法、技术必须与课堂学习过程的性
质联系起来，必须与影响学习过程的认知因素和情感、社会因素联系起来。

所以“我们仅能辅以普通心理学、发展心理学和社会心理学等课的必要内容，但不能使这些学科中的任何一门学科或全部学科充当替代品。

”
（二）本书的理论基础——有意义言语学习理论
传统学习理论主要以机械言语材料的学习实验为依据，常常混淆学生的学习与动物的学习、机械学习与有意义学习的区别。

奥苏伯尔创建了一种新的学习理论——有意义言语理论(Theory of meaningful verbal learning)。

该理论基于人类的有意义言语材料的学习实验研究，是本书的理论基础。

其主要内容及其在学习心理学中的贡献是：
1．对学习的知识学习提出了系统分类。

从大的方面讲，学生的知识学习可分为机械的与有意义的两类。

无意义材料的学习必然是机械的，有意义言语材料的学习既可能是机械的，也可能是有意义的。

有意义学习按其复杂程度，又可由低级到高级分为表征学习(reprsentational learning)——获得个别符号代表的特殊意义；概念学习——获得个别符号代表的一般意义；命题学习——获得由若干概念构成的关系的意义；解决问题——将已获得的概念或命题应用于问题情境，通过将已有的知识重新组合和转换，求得问题的解答，从而获得新的概念或命题；创造——解决问题的最高形式，是利用认知结构中一些观念的间
接关系，产生出新成品的过程。

这一分类与布卢姆的认知目标分类有类似之处，但其优于后者之处是揭示了每类有意义学习的心理机制及其条件。

2．提出了意义学习的一般条件
学校的传统教学受机械学习论的影响，常常使有意义的言语材料的学习变成机械的死记硬背的学习。

为了防止这种错误倾向的发生，本书提出，有意义学习必须具备三个条件：第一，学习材料必须具有逻辑意义，即不是人为编造的无意义音节或配对联想词之类的材料；第二，学习者必须具有同化要学习的新材料的知识基础。

这一点受到本书的极端重视。

作者在该书的扉页上写道：“如果我不得把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一最重要因素是学习者已经知道了什么。

”第三，学习者还必须具有有意义学习的心向，即力求将新材料与自己的原有知识建立本质联系，从而理解新材料的意向。

这三个条件是有意义学习的必要条件。

因为它们对有意义学习的每一类都是适合的，所以，也可称为一般条件。

3．第一次系统阐述了知识理解的心理机制及其条件。

本书的有意义言语学习理论认为，学生要学习的言语材料对人类或对教师来说是有意义的，这种意义被称为材料的逻辑意义。

但对学生来说，倘若他们的认知结构已经具备同化新材料的知识基础，但这种新材料也只是对他们构成了潜在意
义。

由这种潜在意义转化为个体的心理意义，必须经过新材料与认知结构中的原有观念的相互作用过程。

本书称这样的过程为同化。

根据要学习的新概念或命题与认知结构中原有有关观念的
关系不同，本书提出了四种新旧知识的同化模式(见表一)在上位学习中，认知结构中原知识处于下位，要获得的新概念或新命题处于上位，学习过程是由个别到一般的归纳过程。

在下位学习中，要学习的新知识与原有概念或命题建立联系，并导致原有认知结构进一步分化的过程。

在派生学习的情况下，原有观念不发生实质性变化，新知识只为原有概念或命题增添新例证。

在相关学习的情况下，则原有观念要发生实质性变化，新知识可能是原有观念的加深，扩展或限制。

在并列结合学习的条件下，新知识与原有知识建立一种类比关系。

这四种同化模式的提出是心理学对知识理解过程及其条件
的解释的一大进步。

据此模式可以认为：知识理解过程是新旧知识建立联系并发生相互作用的过程；由于新知识与原有知识发生的关系不同，理解过程的方向与难易也不同；原有知识的概括水平及其巩固程度在新知识的理解中起决定作用。

由这四种模式，我们也可推知不同同化模式中的特殊学习条件，包括内部条件与外部条件是学生能辨别作为概念和规则基础的下位例证(以a l a2 a3代表)。

外部条件是教师提
供言语指导或反馈(以箭头后的A代表)。

4．关于学习结果
学生学习的结果是教育的目标，历来受教育家的重视。

本书根据学习的同化论与迁移原理提出，形成学生的良好认知结构是教学的最重要目标。

广义的认知结构被定义为个体全部知识的内容和组织。

由于认知结构是有意义学习的结果，所以它是一个因变量，但认知结构一旦形成，又对新的学习、保持与迁移产生强烈影响，所以它又是一个自变量。

本书提出从三个方面培养学生的良好认知结构以促进新的学习。

保持与迁移：第一，提高知识的概括程度；第二，提高原有知识的巩固程度；第三，加强新旧知识之间的可辨性别和清晰性。

本书引述奥氏本人与其他人的大量迁移实验研究资料证明，学生认知结构的这三个方面越是优越就越能促进新的学习与迁移。

所以奥氏指出：“当我们努力影响认知结构以便提高有意义的学习与保持时，我们便深入到教育过程的核心了。

”。