奥苏伯尔
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（ D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1)机械学习。
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。
机械学习的结果是形成联结。
(2) 有意义学习。
按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
有意义学习的基本机制是“同化”。
而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。
同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。
“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。
有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
原有的适当观念对新知识起固定作用。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。
有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。
表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。
(2) 概念学习。
概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。
譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
奥苏伯尔学习理论
奥苏伯尔学习理论如下是有关奥苏伯尔学习理论：1.有意义学习的实质和条件奥苏伯尔认为，意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。
所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
奥苏伯尔认为，只有满足一定的条件，意义学习才能发生。
他把意义学习的条件分为客观条件和主观条件两种。
客观条件主要是指学习材料本身的性质。
意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料必须具有逻辑意义。
主观条件是指学习者自身的因素。
主要包括：第一学习者必须具有意义学习的心向；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础；第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善并使新知识获得实际意义。
2.认知同化理论与先行组织者策略(1)认知同化理论学习者接受知识的心理过程就是概念同化过程。
表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，这些观念能够对新知识起到挂钩(固定点)的作用；然后找到新知识与起固着点作用的观念间的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
即意义学习就是通过新知识与学生认知结构中已有观念的相互作用，使新旧知识发生意义同化实现的。
奥苏伯尔按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同，提出了三种同化模式。
①下位学习。
又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
奥苏伯尔
机械学习
机械学习的实质是形成文字符号表面的、人 为的联系，学生不理解文字符号的实质， 其心理过程是联想。 机械学习中，学生并未理解由符号所代表的 知识，仅仅记住某些符号的词句或组合， 就是一种机械学习。
例：
• 扇形是圆的一部分，这一部分是圆的两条 半径及其所夹之弧构成的封闭图形。 • 倘若在“扇形”概念的学习中，学习者对 “圆”、“圆半径”、“圆弧”等概念是 一无所知的，或者是模糊不清的，那么就 无法通过定义使扇形概念与起固定作用的 圆概念联系起来，导致新概念的学习可能 成为机械学习，即往往表现为只是逐字逐 句地记住新概念的定义，并没有获得定义 的内容。
接受学习与发现学习的比较
• （5）发现学习能使学生体验到成功的喜 悦，增强其内部动机；有助于培养学生 发现的技巧。 • （6）发现学习不一定是有意义的；接受 学习不一定是机械的。
奥苏伯尔的有意义言语 学习理论
有意义言语学习理论，又称为认知同化理 论；所谓同化就是将新知识被学习者认 知结构中合适的观念所吸收，从而获得 了意义；原有的其固定作用的观念也发 生了变化，从而形成了更为分化的认知 结构。这一过程称为同化。同化是有意 义学习的心理机制。
1.1论认知发展阶段
前运算阶段（大约2——7岁）
认知学习的 发展阶段
具体运算阶段（大约7——12岁）
抽象逻辑阶段（12岁至成年时期）
1.2学习类型
机械学习
学习的内容
有意义的学习
接受学习
学习的方式
发现学习
有意义学习
有意义学习就是以符号为代表的 新知识与学习者认知结构中已有 的适当知识建立非人为的和实质 性的联系。
（一）、人物简介
奥苏伯尔认为学习通过接受发生。教师提供的 材料应是认真考虑后的有组织的材料。学是由一般 到特殊的演绎过程。材料组织得越好,学习效果越好。 他反对“一切发现学习永远都是有意义的,而一切接受学习永远都 是机械的”说法。而认为发现学习和接受学习可以是有意义的也可 以是机械的。因此,推崇有意义的接受学习和有指导的发现学习。 并指出,自己所强调的接受学习的教学叫讲解教学,它适合于有意义 的言语信息的学习,它具有四方面的特点:(1)要求师生之间有大量 的相互作用;(2)用多种方法提供大量例证;(3)是由一般到特殊的演 绎过程;(4)有一定的序列。他提出“先行组织者”这一概念,认为应 把它放在序列之首。先行组织者就是最初对课题的说明,它具有三 方面作用:(1)把学生的注意引到即将到来的材料上;(2)集中将呈现 的知识之间的关系;(3)提醒新旧材料之间的关系。他认为教学中 应很好地设计先行组织者,为学习任务提供认知固定点,提高学习者 认知结构中适当观念的可利用性。
奥苏泊尔
奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。
主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。
奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。
认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
这种学习在两种条件下产生。
一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。
另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。
这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。
所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。
所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。
教材一般符合此要求。
②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
奥苏伯尔
• 发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新 知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立
发现。
• 机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材
料只进行机械识记。
• 有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习 者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
简介08 )，美国心理学家、学者，
纽约市立大学研究生院荣誉教授。1940、1943、1950年相继获得
哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥
伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研
究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美
国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研
究小组等组织机构的成员。
学习的分类与实质
• 奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现
学习;根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
• 接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与 其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方 式。
语呈现。即先于新学习材料呈现的一种引导性材料。
• "组织者"可分为陈述性组织者和比较性组织者。前者为新的学习提供最 适当的类属，后者在于比较新材料与认知结构中相类似的材料。
•
学习动机
在奥苏伯尔看来，学习动机主要由三方面的内驱力所组成:
• 1.认知内驱力
• 认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定
•
综合贯通原则(the principle of integrative reconciliation) 是
奥苏伯尔
奥苏伯尔奥苏伯尔(D·P·AtlStbel，1918— )，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。
1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。
他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。
在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。
先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。
著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著)、《自我发展与人格失调》(1952年)、《有意义言语学习心理学》(1963年)、《教育心理学：认知观》(1968年)、《学校学习：教育心理学导论》(1969年)等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》(1962年)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962年)、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963年)、《发现学习在心理与教育上的局限》(1964年)、《学习理论和课堂实践》(1967年)等。
著作∙先行组织者的使用.(1960). （The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbalmaterial.／Journal of Educational Psychology）, 51,267-272.∙有意义言语学习心理学（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）.(1963). 纽约: Grune & Stratton.∙学习理论与课堂实践. （Learning Theory and classroom Practice）Ontario: The Ontario Institute For Studies InEducation (1967)∙教育心理学：一种认知观（Educational Psychology: A Cognitive View).纽约: Holt, Rinehart and Winston (1968).∙学校的根本改革：批评和选择（Radical School Reform: Critique and Alternatives），波士顿 Cornelius J. Troost出版.(1973).∙保卫先行组织者：对批评者的答复（In defense of advance organizers: A reply to the critics）.(1978). Review ofEducational Research, 48, 251-257。
奥苏伯尔问题解决模式
奥苏伯尔问题解决模式第一篇嘿，亲爱的小伙伴们！今天咱们来聊聊奥苏伯尔问题解决模式。
你们知道吗，这个模式可有趣啦！它就像是我们在解决难题时的一把神奇钥匙。
奥苏伯尔说呀，要解决问题，得先有个清楚的问题空间。
啥是问题空间呢？简单说，就是咱们得搞清楚问题到底是啥，有啥条件，要达到啥目标。
就像你要去一个陌生的地方，得先知道起点、路线和终点对吧。
然后呢，还有个特别重要的，就是要有相关的背景知识。
没有知识储备，就像上战场没带武器，那可不行。
比如说，你要修个电脑，总得懂点电脑知识吧。
还有哦，思维策略也不能少。
得灵活点，不能一根筋。
有时候换个角度想问题，说不定就柳暗花明啦。
另外，解决问题的时候，心态也很重要。
别一碰到难题就打退堂鼓，要相信自己能行。
呢，奥苏伯尔问题解决模式告诉我们，解决问题要有方法，有知识，有策略，还要有信心。
这样，再难的问题咱也不怕！怎么样，小伙伴们，是不是觉得还挺有意思的？第二篇亲爱的朋友们，今天咱们来唠唠奥苏伯尔问题解决模式。
想象一下，你面前有个大难题，就像一座大山挡住了你的路。
这时候奥苏伯尔的模式就来帮忙啦。
呢，得好好理解这个问题。
可别稀里糊涂就开始动手，得弄明白问题说的是啥，就像做菜得先知道菜谱一样。
然后呀，多想想办法，别就认准一个法子。
就像开门，钥匙不行咱试试撬棍，撬棍不行咱再想想别的招。
还有哦，别着急，一步一步来。
有时候太心急反而容易出错。
奥苏伯尔问题解决模式就像是个贴心的小指南，告诉我们怎么跨越难题这座大山。
朋友们，让我们用这个模式，勇敢地去解决生活中的各种难题吧！。
奥苏伯尔的名言
奥苏伯尔的名言
1.有些人注定要成为英雄，而有些人注定要成为失败者。
——《假如给我三天光明》
2.一位艺术家在创造伟大的艺术品的同时，也使自己变得伟大。
——奥苏伯尔
3.艺术的伟大意义，不仅由于它能使人类获得新的发现，更重要的是它能使人类获得新的希望。
4.我们渴望被了解，但若要真正地接近那个人，就得先了解他。
5.所谓幸福，是指身体的无痛苦和灵魂的无纷扰。
6.生命只是一连串孤立的片刻，靠着回忆和幻想，许多意义浮现了，然后消失，消失之后又浮现。
7.生活中没有书籍，就好像没有阳光；智慧中没有书籍，就好像鸟儿没有翅膀。
8.如果我们只知道把我们生活中的每一天都当作最后一天来度过的话，那么我们永远也不会有任何成就。
9.时间会刺破青春表面的彩饰，会在美人的额上掘深沟浅槽；会吃掉稀世之珍！天生丽质，什么都逃不过他那横扫的镰刀。
—— 1 —1 —。
教育心理学—认知观点 奥苏伯尔
教育心理学—认知观点奥苏伯尔引言教育心理学是研究教育和学习过程中心理学原理和现象的学科。
认知观点是教育心理学中的一个重要分支，它主要关注个体如何通过感知、思考和记忆等认知过程来获取知识和解决问题。
本文将介绍教育心理学中认知观点的奥苏伯尔理论，并探讨其在教育实践中的应用。
奥苏伯尔的认知观点奥苏伯尔（Jean Piaget）是认知发展理论的重要代表人物，他认为个体的认知发展是一个由简单到复杂、由具体到抽象的过程。
他提出了认知发展的四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
在这些阶段中，个体通过与周围环境的互动逐渐构建起对世界的理解，并形成自己的认知结构。
在奥苏伯尔的理论中，认知发展的关键概念是适应和认知结构。
适应是指个体通过与环境的互动建立对环境的适应性行为和思维方式。
认知结构是指个体对世界的理解和知识的内在组织方式。
奥苏伯尔认为，个体在认知发展过程中通过适应性行为不断调整和修改自己的认知结构，以适应环境的要求。
奥苏伯尔的认知发展理论在教育心理学中具有重要的意义，它提供了对学生认知发展的指导和教育实践的思路。
奥苏伯尔理论在教育实践中的应用知识建构根据奥苏伯尔的理论，个体通过与环境的互动逐渐构建起对世界的理解。
在教育实践中，教师可以通过创设具体的情境和任务，引导学生通过实践和反思来建构知识。
例如，在学习数学概念时，教师可以设计一些实际问题，让学生通过解决问题来理解和应用数学知识。
这样的教学方法可以激发学生的思考和探索欲望，促进他们主动构建知识。
指导发现学习奥苏伯尔认为，学生通过主动探索和发现来建构知识和理解。
因此，在教育实践中，鼓励学生进行自主学习和发现是非常重要的。
教师可以提供适当的引导和支持，在学生遇到问题时给予提示和指导，引导他们进行思考和探索。
这样的教学方法可以培养学生的自主学习能力和问题解决能力，促进他们深入理解和应用知识。
知识的分阶段教学奥苏伯尔的认知发展理论指出，个体的认知发展是一个逐步迭代的过程。
奥苏伯尔 教育教学启示
奥苏伯尔教育教学启示1. 奥苏伯尔教育法简介奥苏伯尔（Oswald）教育法是德国教育家奥苏伯尔提出的一种教育教学方法，主要强调学生的自主学习和积极参与。
它不仅关注学生的智力发展，更注重培养学生的个性和创造力。
以下是奥苏伯尔教育法的一些教学启示。
2. 学生主动参与•学生在课堂上应被鼓励积极参与，教师应提供一个开放的学习环境，鼓励学生自主提问和探索。
这有助于激发学生的学习兴趣和积极性。
•在课堂上，教师可以利用小组讨论、角色扮演等方式，鼓励学生与他人合作，通过合作学习培养学生的合作能力和团队精神。
•学生主动参与还可以通过举办学生展示会、学术竞赛等活动来实现，让学生展示自己的才艺和学习成果，加强学生的自信心。
3. 个性化教学•每个学生都有自己的学习方式和兴趣爱好，教师应根据学生的不同特点制定相应的教学计划。
个性化教学能够更好地满足学生的需求，提高学习效果。
•在课堂上，教师可以为学生提供多样化的学习资源和活动选择。
例如，可以准备不同难度的练习题，让学生根据自己的能力选择合适的题目进行练习。
•通过个性化教学，教师还可以帮助学生发现并培养他们的特长和潜力。
学校可以组织各种兴趣小组或俱乐部，让学生可以根据自己的兴趣进行深入学习和探索。
4. 联系实际生活•奥苏伯尔教育法强调教学内容与现实生活的联系。
教师可以通过引入现实案例、实地考察等方式，使学生能够将所学知识应用到实际生活中。
•在课堂上，教师可以利用真实的问题和情境进行教学，让学生更加深入地理解和运用所学知识。
•教师还应鼓励学生进行实践和实验，让他们通过亲身经历来加深对知识的理解。
例如，在学习科学课程时，教师可以安排学生进行实验，让学生亲自观察和体验科学现象，加深对科学知识的理解。
5. 多元评价•奥苏伯尔教育法强调多元评价，不仅注重学生的知识掌握程度，更注重学生的综合能力和个性发展。
•在课堂上，教师可以采用多种评价方式，例如学生展示、小组项目、写作任务等，以全面了解学生的学习状况。
奥苏伯尔
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1.有意义言语学习理论
奥苏伯尔的认知学习论（同化论）
有意义言语学习的实质
有意义言语学习的 条件
1.学习材料必须具有 逻辑意义。 2.学习者必须具有有 意义学习的心向（即 一种新学的内容与自 己已有的知识建立联 系的倾向）。 3.学习者的认知结构 中必须具有同化新知 识的原有适当观念。
奥苏贝尔理论的贡献
1．奥苏贝尔的有意义学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之 一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通 过 “同化”，掌握新知识的实质性意义的过程。 2．奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严谨和有 说服力的。知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有 的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。 3．奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十 分正确的。因为，有意义的接受学习(讲授学习)是学生在教师 的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方 式。 4．奥苏贝尔提出的成就动机的三种内驱力说，恰当地概括了学生 学习的三种动力来源。 6．奥苏贝尔创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学 普遍采用的教学策略和方法之一。 22
我动机的激发等。
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学习的动机（成就动机）
奥苏贝尔认为，动机的作用与相对重要性，取决 于学习的类型和学生的发展水平。奥苏贝尔主要关 注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。 与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由 三方面的驱力所组成。
1.认知驱力 认知驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最 稳定的部分，它大都是内在于学习任务本身之中的。 所谓认知驱力，就是一种求知的需要。因此，奥苏 贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为 学生在校学习的动机，必须重视认知和理解的价值， 20 并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。
奥苏伯尔认为课堂教学的最佳方式
奥苏伯尔认为课堂教学的最佳方式奥苏伯尔(Osbourn)是一位教育家，他对课堂教学的方式进行了深入的研究和探索。
根据他的研究成果，他提出了一种被广泛应用的课堂教学方式，被认为是最佳的教学方式。
这种方式被称为“学生中心教学”。
传统的课堂教学方式通常由教师扮演着知识的传授者和领导者的角色，但奥苏伯尔认为，教室是学生学习和发展的场所，应该重视学生的主动性和参与度。
在奥苏伯尔的学生中心教学方式中，教师不再是单纯传授知识的角色，而是充当引导者和知识的组织者。
教师的目标是激发学生的学习兴趣和主动性，帮助他们理解和应用所学的知识。
在这种教学方式中，教师首先需要了解每个学生的学习需求和背景，以便能够为他们提供个性化的教学。
教师应该与学生建立良好的师生关系，鼓励学生提出问题、参与讨论，并给予积极的反馈和激励。
此外，奥苏伯尔还主张通过合作学习的方式来促进学生的学习。
合作学习可以帮助学生培养团队合作和沟通能力，同时也能够激发学生的学习兴趣和动力。
在合作学习中，学生可以通过相互协作、讨论和分享，共同解决问题和完成任务。
奥苏伯尔的学生中心教学方式也强调学生的自主学习和批判性思维能力的培养。
学生不仅仅是被动接受教师的指导，而是通过自主学习和独立思考来深化对知识的理解。
教师应该为学生提供适当的学习资源和指导，鼓励他们在学习过程中提出问题、思考和探索。
尽管奥苏伯尔的学生中心教学方式在教育界获得了广泛的赞誉和应用，但也存在一些挑战和争议。
其中一个挑战是需要教师具备更多的教学技巧和能力，才能够有效地实施学生中心教学。
此外，学生中心教学方式可能需要更多的时间和资源来进行组织和管理，同时也需要更多的交流和合作。
尽管如此，奥苏伯尔认为学生中心教学方式仍然是课堂教学中最佳的方式。
这种方式能够促进学生的主动性和参与度，培养学生的学习兴趣和动力，同时也能够提高学生的批判性思维能力和解决问题的能力。
因此，在实际教学中，教师可以积极地借鉴奥苏伯尔的学生中心教学方式，不断创新和改进教学策略，以提高教育质量和学生的学习效果。
奥苏伯尔成就动机的三种类型
奥苏伯尔成就动机的三种类型奥苏伯尔成就动机是指个体通过实现自己的成就来获得满足感和动力的一种动机。
根据奥苏伯尔的研究，可以将奥苏伯尔成就动机分为三种类型：任务导向型、竞争导向型和社交导向型。
本文将分别介绍这三种类型的奥苏伯尔成就动机。
一、任务导向型奥苏伯尔成就动机任务导向型奥苏伯尔成就动机指个体将注意力集中在任务本身上，追求个人的成长和发展。
这种动机的人通常会设定具体的目标，并努力实现这些目标。
他们乐于面对挑战，喜欢解决问题和探索新的领域。
任务导向型奥苏伯尔成就动机的人更关注自己的内在动机，他们追求的是自我实现和成长。
二、竞争导向型奥苏伯尔成就动机竞争导向型奥苏伯尔成就动机指个体通过与他人比较和竞争来获得成就感和满足感。
这种动机的人通常注重自己在群体中的排名和地位，喜欢与他人竞争并展示自己的优势。
他们追求的是与他人的比较和胜过他人的成就感。
竞争导向型奥苏伯尔成就动机的人更关注外部激励，他们通过与他人的竞争来提高自己的能力和表现。
三、社交导向型奥苏伯尔成就动机社交导向型奥苏伯尔成就动机指个体通过与他人合作和建立良好的人际关系来获得成就感和满足感。
这种动机的人更注重与他人的互动和合作，乐于帮助他人实现目标。
他们追求的是通过与他人的合作和共同努力来实现共同的成就。
社交导向型奥苏伯尔成就动机的人更关注与他人的关系和合作，他们通过与他人的互动来获得成就感和满足感。
总结起来，奥苏伯尔成就动机可以分为任务导向型、竞争导向型和社交导向型三种类型。
任务导向型的人追求自我成长和发展，注重自我实现和成长；竞争导向型的人追求与他人的比较和胜过他人的成就感；社交导向型的人注重与他人的互动和合作，通过与他人的共同努力来实现共同的成就。
不同类型的奥苏伯尔成就动机适用于不同的情境和个体，了解自己的成就动机类型有助于更好地理解自己的动机和行为，并有效地调动自己的动力，实现个人的成就和发展。
15--奥苏伯尔认知接受理论及其对数学学习的影响
奥苏伯尔认知接受理论及其对数学学习的影响奥苏伯尔（ D.P.Ausubel ）美国现代著名心理学家。
其代表作：《教育心理学：一种认知观》主要讨论了学校学习的本质、成果以及评价诸方面，同时，对认知结构变量、发展、智能、练习、动机、人格、教学材料、社会以及教师等影响学习的成分进行了深入的探索。
一、奥苏伯尔的认知接受理论（一）基本观点1 ．学习过程是在原有认知结构基础上，形成新的认知结构的过程；2 ．原有的认知结构对于新的学习始终是一个最关键的因素；3 ．一切新的学习都是在过去学习的基础上产生的，新的概念、命题等总是通过与学生原来的有关知识相互联系，相互作用条件下转化为主体的知识结构。
奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。
机械学习是指学生并未理解由符号所代表的知识，仅仅记住了某个数学符号或某个词句的组合。
有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。
区分“有意义学习”、“机械学习”的标准：学习者原有认知结构中的适当知识是否与新的学习材料建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。
接受学习指学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者。
这种学习不涉及学生任何独立的发现，只需要将他所学的新材料与旧知识有机地结合起来（即内化）即可。
发现学习的主要特征是，不把学习的主要内容提供给学习者，而必须由学生独立发现，然后内化。
奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习。
接受学习是教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，教师传授，学生接受。
自实行班级授课制以来，接受学习一直是课堂学习的主要形式，但这种学习形式一直被误解为机械学习。
奥苏伯尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。
奥苏伯尔的认知结构迁移理论
奥苏伯尔的认知结构迁移理论
奥苏伯尔的认知结构迁移理论，是指利用某一类领域的建筑方式的熟练程度去
吸纳另一类领域的建筑技术，从而使后者得到发展提升的思想模式。
1954年，瑞
士著名建筑师奥苏伯尔提出了“认知结构迁移”（Cognitive Structural Transfers）的理论，指出建筑过程中存在着一种从有限的建筑结构中创造新的结
构的能力，这一理论受到了很多人的推崇与肯定。
奥苏伯尔认为，认知结构迁移是对建筑设计方面的一种重大影响，这允许建筑
师用技术熟练的建筑方式来创造新的结构及建筑形式。
它的突出特点在于，通过认知结构迁移，在同一领域中，可以融会贯通不同建筑技术，并创造出新的建筑形式，从而使作品表现出更为新颖而圆满的效果。
奥苏伯尔的认知结构迁移理论，由于在建筑设计上拥有重要的现实意义，得到
了广泛的应用。
由于这一理论的存在，建筑师们可以利用熟练把握的建筑结构将不同的构思加以迁移，融会贯通，从而实现外观新颖的建筑形式。
在建筑的设计过程中，它可以极大拓展设计师的想象，助力他们获得成功，同时它又能为我们普通人带来足够的美术观感和文化享受，让我们大饱眼福。
综上所述，奥苏伯尔的认知结构迁移理论为建筑设计带来不同的视角，可以说
为建筑设计打下了一定的基础。
它们的应用不仅仅为新型的建筑形式提供了可能，还能给一般大众带来更多的美术享受，从而推动建筑设计的发展与提高。
起到了更大的建筑审美价值，从而开启建筑历史的新篇章。
奥苏伯尔提倡的三点相比较
奥苏伯尔提倡的三点相比较
奥苏伯尔（David Ausubel）是美国著名的教育心理学家，他提出了有意义接受学习理论，强调学生在学习过程中的主动性和积极性。
以下是他提倡的三点相比较：
1. 有意义学习和机械学习的比较：有意义学习是指学生在学习过程中，能够将新知识与已有的知识经验相联系，理解和掌握新知识的意义和价值。
而机械学习则是指学生通过简单的重复和记忆来学习新知识，缺乏对知识的深入理解和应用能力。
奥苏伯尔认为，有意义学习更加有效，因为它能够帮助学生建立知识之间的联系，提高学习的效率和质量。
2. 接受学习和发现学习的比较：接受学习是指学生通过教师的讲解和指导，被动地接受新知识。
而发现学习则是指学生通过自己的探索和发现，主动地获取新知识。
奥苏伯尔认为，接受学习和发现学习并不是对立的，而是可以相互结合的。
在教学过程中，教师可以根据学生的实际情况和教学目标，选择合适的教学方法。
3. 先行组织者策略的应用：先行组织者策略是指在学习新知识之前，先给学生提供一些与新知识相关的引导性材料，帮助学生建立新旧知识之间的联系，从而更好地理解和掌握新知识。
奥苏伯尔认为，先行组织者策略可以有效地提高学生的学习效果，促进有意义学习的发生。
总之，奥苏伯尔提倡的三点相比较，强调了学生在学习过程中的主动性和积极性，以及教师在教学过程中的引导作用。
这些观点对于教育教学的实践具有重要的指导意义。
奥苏伯尔理论总结
1.p81-83 奥苏伯尔根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。
根据学习材料的意义是由学习者发现的或是他人告知的，学习可以被划分为发现学习和接受学习。
奥苏伯尔将有意义的学习由简到繁分为如下五类：（1）表征性学习；（2）概念学习；（3）命题学习；（4）概念和命题的运用；（5）解决问题与创造。
2.p92-94 奥苏伯尔的同化论。
奥苏伯尔认为，新知识与原有知识可以构成三种关系：第一，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二，原有观念是下位的，新知识是上位的；第三，原有观念和新知识是并列的新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。
奥苏伯尔认为，有意义的学习必须具有三个条件：第一，学习材料具有逻辑意义；第二，学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础；第三，将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向。
3. p95 奥苏伯尔的同化论适合于解释知识学习中的理解过程和条件，但不能回答知识怎样向技能或认知策略转化。
4. p99 奥苏伯尔认为，事实性知识是一种非概括的命题知识。
奥苏伯尔认为，影响有组织的整体知识学习的唯一最重要条件是原有知识及其组织的特征，原有知识及其组织统称为原有认知结构。
5. p103 从辨别例证出发，逐渐发现概念属性的方式，奥苏伯尔称之为概念形成。
其心理机制可用奥苏伯尔提出的上位学习模式来解释。
6. p104 上述获得概念的方式被奥苏伯尔称为概念同化。
其心理机制可用奥苏伯尔提出的下位学习模式来解释。
概念同化是从上位到下位的学习，所需的条件与概念形成不同。
7. p111 奥苏伯尔于1978年提出了一个解决问题模型。
该模型不仅论述了解决问题的一般过程，而且提出了“问题背景”知识、“推理规则”和“策略”等不同类的知识在解决问题过程中的作用。
8. p212 奥苏伯尔在其《教育心理学——认知观点》一书的扉页中说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素，就是学习者已经知道了什么。
奥苏伯尔认知结构同化说教育意义
奥苏伯尔认知结构同化说在教育领域有着重要的意义。
通过了解和掌握这一理论，可以更好地指导教育实践，帮助学生提高学习效果和认知能力。
本文将从以下几个方面展开讨论：一、奥苏伯尔认知结构同化说的基本概念1.1 认知结构同化说的提出者认知结构同化说是由瑞士心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）提出的。
他认为，认知结构是个体对于外部世界信息的认识、理解和处理的方式，而同化则是指个体通过自身的认知结构去接受外部世界的信息。
1.2 认知结构同化说的核心观点根据认知结构同化说，个体在接触新事物时，会将其纳入已有的认知结构中，从而使新信息与已有知识产生通联和关联。
这个过程即为认知结构同化。
这种认知过程是个体获取知识、理解世界的基本方式。
二、奥苏伯尔认知结构同化说与教育的关系2.1 学习过程中的同化在教育实践中，学生接触到的知识、信息大多是新的、未曾接触过的。
而学生需要通过自身的认知结构去理解和吸收这些新的知识，这个过程就是同化。
教师在教学中需要充分考虑学生的认知结构，引导学生将新知识与已有知识相连接，促进认知结构的同化。
2.2 教学设计中的同化在教学设计中，教师需要根据学生的认知水平和认知结构，合理设计教学内容和教学方式。
只有当教学内容与学生的认知结构相契合时，学生才能更好地理解和学习新知识。
教师要根据学生的认知特点，合理选择教学策略，促进学生的认知结构同化。
2.3 学习环境中的同化除了教师在教学中的引导外，学习环境也对学生的认知结构同化起着重要作用。
良好的学习环境能够激发学生的学习兴趣，提供丰富的学习资源和机会，促进学生的认知结构同化。
教育者要关注学习环境的营造，创设有利于学生认知结构同化的条件。
三、奥苏伯尔认知结构同化说对教育实践的启示3.1 个性化教育的重要性奥苏伯尔认知结构同化说提醒我们，每个学生的认知结构都是独特的，教师在教学中要充分考虑学生的认知特点，实施个性化教育，以促进学生的认知结构同化。
奥苏伯尔的理论
奥苏伯尔的理论：
一、有意义与机械学习分类：根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。
根据学习材料的意义是由学习者发现的或者是他人告知的，学习可以被划分为发现学习和接受学习。
将有意义的学习由简到繁分为五类：表征性学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题与创造。
——P82
二、奥苏伯尔的同化论：又称为认知建构观的学习理论。
新知识与原有知识可以构成三种关系：第一、原有观念为上位的，新的知识是下位；第二、原有观念是下位的，新知识是上位的；第三、原有观念和新知识是并列的。
新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。
——P216-217
三、先行组织者理论：组织者是先于学习材料呈现的一个引导性材料。
它在概念与包容的水平上高于要学习的新材料，但以学习者易懂的通俗语言呈现。
它是新旧知识发生联系的桥梁。
——P239
四、奥苏伯尔的讲解式教学法：人的认知过程往往是先认识事物的一般属性，然后在这种一般认识的基础上，逐步认识其具体细节。
——P245
学习疑问
1、与临近学科之间的关系，比如：教育学或者教育心理学？
2、学与教的心理学研究今后的发展趋势是什么？为什么？
3、当今社会的教育干预的是人的身体还是精神？。
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奥苏伯尔
P81-83 奥苏伯尔的有意义与机械学习分类
奥苏伯尔学习分类是在20世纪60年代提出的。
在《教育心理学--认知观点》一书中，他进一步对这一分类作了系统阐述。
根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。
根据学习材料的意义是由学习者发现的或是他人告知的，学习可以被划分为发现学习和接受学习。
奥苏伯尔将有意义的学习由简到繁分为如下五类：（1）表征性学习；（2）概念学习；（3）命题学习；（4）概念和命题的运用；（5）解决问题与创造。
奥苏伯尔提出“有意义言语学习理论”的主要目的就是为阐明其中的限制条件。
P92-94 奥苏伯尔的同化论
奥苏伯尔认为，新知识与原有知识可以构成三种关系：第一，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二，原有观念是下位的，新知识是上位的；第三，原有观念和新知识是并列的新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。
奥苏伯尔认为，有意义的学习必须具有三个条件：第一，学习材料具有逻辑意义；第二，学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础；第三，将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向。
P95 奥苏伯尔的同化论适合于解释知识学习中的理解过程和条件，但不能回答知识怎样向技能或认知策略转化
P96习得阶段的第四步实际上是被学生感知的新信息与学生认知结构中的相关知识发生相互作用，新知识获得心理意义的过程，可以用奥苏伯尔的同化论解释P98 在奥苏伯尔有意以言语分类中，符号学习属于机械学习。
P99奥苏伯尔认为，事实性知识是一种非概括的命题知识。
事实性知识学习可以用奥苏伯尔的有意义言语学习理论解释。
奥苏伯尔认为，影响有组织的整体知识学习的唯一最重要条件是原有知识及其组织的特征，原有知识及其组织统称为原有认知结构。
P103从辨别例证出发，逐渐发现概念属性的方式，奥苏伯尔称之为概念形成。
其心理机制可用奥苏伯尔提出的上位学习模式来解释。
P104上述获得概念的方式被奥苏伯尔称为概念同化。
其心理机制可用奥苏伯尔
提出的下位学习模式来解释。
概念同化是从上位到下位的学习，所需的条件与概念形成不同。
P111奥苏伯尔指出，自杜威于1910年对问题过程进行论述之后，“60多年并
没有对杜威的描述作过明显的改进。
”他于1978年提出了一个解决问题模型。
该模型不仅论述了解决问题的一般过程，而且提出了“问题背景”知识、“推理规则”和“策略”等不同类的知识在解决问题过程中的作用。
P160 正如奥苏伯尔所指出的：承认错误与接受惩罚是学习道德责任心和发展健全良心的主要部分。
P172 20世纪60年代后，出现了许多研究人类高级学习的理论，如奥苏伯尔的有意义言语学习理论、加涅的学习分类与学习条件理论。
P175按奥苏伯尔的观点，“智”是由学生的认知结构构成的。
P176言语信息的本质是命题网络，用奥苏伯尔的话来说，就是良好的认知结构。
P212奥苏伯尔在其《教育心理学——认知观点》一书的扉页中说：“假如让我
把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素，就是学习者已经知道了什么。
要探明这一点并据此进行教学。
”
P214例如，外语单词学习属于奥苏伯尔有意义言语学习分类中的符号表征学习，既有机械学习的一面，也有意义学习的一面。
P216-217 运用奥苏伯尔的同化论分析教学任务。
奥苏伯尔的认知建构观的学习理论又叫同化论，该理论只涉及认知方面的学习，但它阐明了认知领域内各种类型学习的性质、过程和条件，也是进行教学任务分析的良好工具。
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械学习和有意义的学习两大类。
因为奥苏伯尔提出，根据学生原有只是基础进行教学，乃是教育心理学中的最重要的原理。
P220按奥苏伯尔分类，有意义的知识学习可分为符号表征学习、概念学习和命题学习。
P239根据奥苏伯尔的经典解释，组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料。
P240 组织者的设计必须根据材料的特点，不能完全拘泥于奥苏伯尔的经典定
义。
P246奥苏伯尔同大多数认知心理学家一样，认为人的认知过程往往是先认识事物的一般属性，然后在这种一般认识的基础上，逐步认识其具体细节。
P267奥苏伯尔认为，良好的认知结构具有自上而下逐步分化和横向融会贯通的特点。
P277 奥苏伯尔认为，尽管学生有各种各样的学习动机，但几乎所有的学习动机都是同学生的学业成就相关联的，因此成就动机应该是学习动机的核心。
P278奥苏伯尔将成就动机区分为认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的驱力。