像孔子那样做教师-《论语新解》

2014－2015学年度第二学期师德活动月学习材料

像孔子那样做教师

——《论语》新解

李亮周彦

经典阅读永远都不会太迟。对经典的解读也从来都不缺乏、不拒绝新鲜的视角。其实，每个人心里都装有自己的《论语》。身份不同，站位不同，眼中的《论语》也必定不太一样。我们站在普通教师、日常教学的角度读《论语》，亦有别样的心得和收获。

做一个真实的教师

《论语》虽是经典，但各篇章对话之间并无上下一贯的系统联系。然而，正像李泽厚先生所说，读罢全书，却仍然可以见到一个“相当完整的生动印象”，那就是孔子。透过《论语》，我们分明看到了一个生动、真实的教师。他有爱憎，不做好好先生。后世的人往往只关注儒家的中庸，于是遇到事情便选择不置可否，谁也不得罪，成为一副世俗的嘴脸，林语堂称之为“超脱老滑”。

孔子不是这样的，他有自己的爱憎。子贡问他，君子也有憎恶吗？（《论语》阳货篇第十七、二十四章，以下注作 17.24）他说有。他憎恶讲别人坏话的人，憎恶自己下流却毁谤向上的人，憎恶勇敢而不懂理智的人，憎恶专断而执拗的人。有憎有恶才有活生生的人的情感。

他会着急，急了还会发誓。一次孔子拜会了南子，据说这是一个不道德的女人。于是招来了子路的不悦，孔子急得发誓说，我如果做了坏事，老天会惩罚我！老天会惩罚我！（“天厌之！天厌之！”6.28）。一个老师被冤枉或者被怀

疑了，想自证清白又没有太多的证据，情急之下的发誓，多么诚实，一点也不装腔作势。

他经常会被学生批评和质疑。子路首当其冲。老师见南子，他不高兴；孔子在陈国断了粮食，他也带着嘲弄的语气质问孔子：君子也有毫无办法的时候？（15.2）老师要去做官，他又颇有微词（17.5）。看来，孔子的学生可以对他说不，可以不高兴！

他还会发牢骚。他曾抱怨没有人知道自己，没有人起用自己，因怀才不遇而抑郁感叹（14.35）；面对现实他也会有悲观的情绪，用凤凰鸟来比喻当时天下无清明之望（9.9）；他还会前后矛盾，既提出“不患人之不己知，患其不能也”（14.30），又公开埋怨“莫我知也夫”（14.35）。如此不悉数列举。足见，孔子其实并非如后世，尤其是宋明理学描绘的那样超凡入圣，他就是这样一个普通的平常人，在学生的眼中，他也不是高大上，并非一个所谓高尚完美的至圣先师，他可以被挑战，可以被诘问，甚至可以被指责。为师者，就应当如孔子那样做个真实的老师。

真实的老师是自信的老师。过于看重自己的形象，唯恐一个真实的自己撑不起教师这个角色，生怕有什么问题会让孩子瞧不起。这样的老师，究其原因恐怕是缺乏人格自信、文化自信。一颗为孩子着想的心也容许有各种犹豫、疑惑、焦急、无奈、后悔，但充满自信的老师能够开放应对，越是藏着掖着，有所顾忌，就越会背负沉重的思想枷锁。孔子无疑很自信，自信到能够允许和接受学生的批评，这种批评看来也并不影响学生对他的尊敬。

真实的教师还是一个生动的老师。自己生动，也能让学生生动。一个教学技艺精湛的老师也许可以用语言感染孩子，但一个真正的好老师更应该用整个的身心来教育孩子，他即是教育，他就是教材。一个生动的教师，最大的感染

力就来自于身教。严格点说，应当是只有自然的身体力行，没有刻意的为人师表。自然状态的表现也许对学生的影响更大。孔子对学生的教诲也绝不仅是“子曰”而已，他的整个人就是教育的最大资源。看看他的学生，哪一个不生动呢？子路性格爽直，子贡聪明灵活，曾点谨慎迟缓。孔子固然喜欢沉默不语、勤奋好学的颜回，但他也一样喜欢时不时质问他的子路，宁愿与他“乘桴浮于海”，也喜欢“不受命”的子贡，甚至对曾被他批评为“朽木”的宰我也有过称赞。学生性格的发展，最为突出的价值就在于对人的丰富心灵的尊重。人的心理结构各异，具有无限丰富可能性，唯有引导他们各自生动地成长与发展，个体精神的自由才有基础。我们共享文化的传统，但却可以有个体的发展与创造，这本身就是丰富生活的应有之义。如果教出的学生千人一面，那是教育的失败。

让学生在问题情境中徜徉

孔子和弟子的一些对话，两千多年以后读起来也并不觉得枯燥，启发、诱导、批评、反诘、叹服、悲悯、无奈，异常丰富的情感蕴含其中。一个循循善诱的老师形象跃然纸上。最为突出的表现，就是老师重视营造问题情境，善于提问，也善于解答学生的问题。从教学论的视角看，“问题意识”是《论语》中特别值得驻足和回味的教学现象。

孔子常常用问题来回答学生的提问。与其说是回答，不如说是启发。子游问“孝”，他反问子游，如果“孝”只是赡养，那与养狗养马有什么区别（2.7）？子夏问“孝”，他反问，不给父母好脸色看，仅仅让年长的先吃酒饭就是“孝”吗（2.8）？子路问如何侍奉鬼神，什么是死，孔子反问不能侍奉人，怎能侍奉鬼？不懂得生，怎懂得死？（11.12）老人家没有直接回答，给出的问题就像是提示，是拐杖，学生借助这些问题思考，就能自己得出答案。

孔子似乎不怎么喜欢帮学生“彻底解决问题”，反而会给学生留下点问题。

比如，子路问“政”，孔子说就是自己带头，大家努力，子路没听明白，要求老师多讲一些，孔子补充说，不疲倦（13.1）。再比如樊迟问“仁”，孔子说“爱人”，樊迟再问如何是“知”，孔子说了解别人，樊迟还是不懂，孔子继续解释道，“举直错诸枉，能使枉者直”。樊迟还是没弄明白，但似乎孔子并没有继续解释的意思，樊迟自己出来之后请教了子夏才把问题弄清楚。看来孔子也并不急于通过一次的讲解就彻底解决学生的问题。

孔子还喜欢追问。老师追问学生，是为了帮助学生理清思路。子张问如何做到“达”，孔子反问，你的“达”是什么意思？子张说就是在国家和宗族中有名气，他告诉子张两者不一样，然后才开始进一步的解释（12.20）。相比较而言，孔子更多的时候喜欢等着学生追问。子张、子路、司马牛、冉有都追问过孔子。最为典型的是子张的追问，孔子的每一个回答中，都有他不明白的地方，于是就有了链条式的追问：“如何可以搞政治？”“什么叫五种美德？”“什么叫施恩惠但不花费？”“什么叫四种恶行？”一个接一个地追问，最后终于把问题弄明白了。

从这些饱含“问题意识”的对话中，我们不难梳理出几条孔子关于“问题教学”的特征。

第一，思考比答案重要。我们通常认为，学生来请教，当然要给出答案，高明一点的老师也许会给出寻求答案的方法，总之要让学生带着疑问来，还要带着疑问走。老师的角色规定就是解疑，但孔子似乎不这样想。他也适当地解疑，但他更在意问题，不仅不刻意追求解答得天衣无缝十全十美滴水不漏，还抛给学生更多的问题去自己思考，看来老人家觉得让孩子一直保留着疑问更有必要。

第二，无论是提问还是解答，老师的语言简洁、不啰唆，不担心学生听不