近五年我国职业教育研究热点综析及未来展望

——基于2005～2009年中国人民大学复印报刊资料《职业

技术教育》转载文章的分析

【专题名称】职业技术教育

【专题号】G53

【复印期号】2010年12期

【原文出处】《天津市教科院学报》2010年3期第30～35页

【英文标题】Analysis of the Research Focus on China's Vocational Education in Recent Five Years and Future

Prospect:

Based on the Analysis of Reprinted Articles of "Vocational and Technical Education" from Information Center for Social Science, RUC from 2005 to 2009

【作者简介】陈鹏，庞学光，天津大学职业技术教育学院，天津300070

【内容提要】文章通过对中国人民大学复印报刊资料《职业技术教育》2005～2009年全文转载论文的梳理，概括分析了当前我国职业教育中五个主要研究热点，即职业教育学学科建设研究、“双师型”教师研究、项目课程开发研究、集团化办学研究、工

学结合、校企合作人才培养模式研究；展望了未来研究热点的可能走向，包括职业教育学学科独立性研究、项目课程开发

与实施策略研究、集团化办学主体的互动发展与机制保障研究等七个方面。

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1671－2277－（2010）03－0030－06

在2004年6月国务院批准七部委作出的《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》之时，我国职业教育已经从低谷进入到持续发展时期。而自从2005年11月国务院在第六次全国职业教育工作会议上作出《关于大力发展职业教育的决定》以来，我国职业教育便赢得了难得的战略发展机遇，进入了空前发展的最好时期。职业教育的战略转型深深牵动着职业教育理论研究的转向，职业教育实践的健康发展也不断催生着理论研究成果的涌现。本文拟基于对人大复印资料《职业技术教育》2005～2009年全文转载的论文的整理，对当前我国职业教育的主要研究热点及未来走向进行较为系统的分析。

一、梳理与剖析：近五年我国职业教育研究的热点综析

经过笔者的梳理，人大复印报刊资料《职业技术教育》2005～2009年全文转载的论文共535篇。这535篇论文分属于6种不同的研究大类，其中宏观改革与发展研究175篇（占32.71％）、基本理论研究60篇（占11.21％）、课程与教学研究72篇（占13.46％）、管理研究72篇（占13.46％）、人才培养模式与就业研究63篇（占11.78％）、比较研究93篇（占

17.38％）。深藏于上述各研究类别内核之中真正能称得上研究的“热性”之“点”，可以概括为以下五个方面。

（一）职业教育学学科建设研究

近年来，职业教育理论研究者加大了对职业教育学学科建设的探讨，有关学科性质、逻辑起点以及研究范式等方面的研究成果不断涌现。

学科性质是学科建设的根本定位之所在，是职业教育学区别于其他邻类学科、取得其独立性地位的决定性要素。对职业教育学的学科性质，目前较为公认的是其作为一级学科“教育学”下属的二级学科地位，即职业教育学是教育学的一门分支学科，与普通教育学的关系是特殊与一般的关系。然而，最近有些学者为争取职业教育学的学科独立性，提倡职业教育学应成为一个与普通教育学同等地位的具有“一级学科地位”的“正当的学科领域”，为此应具有多元智能的人才观、能力本位的教育观、全面发展的能力观等一些基本类型特征（姜大源，2006年第4、5期）。后来，该学者又从德国学者的研究成果出发，从职业科学的层面论证了职业教育学的学科地位问题，认为职业教育学应该以职业科学而非教育科学为其基准学科，这也正是职业教育学成为与普通教育学并列的一级学科之可能性的证据（姜大源，2008年第1期）。另有学者从职业教育学学科的内在逻辑和发展需求出发，指出当前职业教育学学科正在由一个边缘学科走向复杂的交叉学科（罗匡／张勖等，2008年第10期）。以上关于职业教育学学科性质的纷争，源于职业教育实体本身的复杂性及其功能的特殊性。职业教育学成为一级学科之可能性的论证，更多的是从职业教育的职业性特点而非教育性特点出发的；而关于职业教育学应该成为一门交叉学科的分析，则是综合考虑了职业教育兼具职业性与教育性的双重特点，甚至囊括了其他方面的一些特点。

逻辑起点是学科建设的理论出发点。随着教育学及其相关分支学科对自身学科逻辑起点探讨的深入，职业教育学领域也逐步涉入这一话题。近年来，有关学者在探讨职业教育学的逻辑起点过程中提出了很多不同的观点，如“技能训练”说、“职业素质”说、“工作知识”说、“初始职业”说、“工作过程”说，等等。其中，前三种观点最具代表性。持“技能训练”说观点的学者认为，职业教育学的逻辑起点应该是最简单、最抽象、最本质的规定，是作为整个学科体系赖以建立的根据和基础，应该与研究对象最初产生的东西相符合，同时也是历史的起点，而“技能训练”恰恰满足了这些要求，因而它应该成为职业教育学的逻辑起点（王川，2006年第3期）；持“职业素质”说观点的学者则从职业生活的需求出发，认为职业是现代社会个体的主要生存方式，职业生活对他们提出的要求与当前个体状态之间的差距构成了职业教育活动存在的基础，这种差距又表现为职业素质的不足，因此，职业教育学的逻辑起点应该是职业生活所需要的从业素质（刘春生／张宇，2006年第6期）；持“工作知识”说观点的学者另辟蹊径，从教育内容的性质出发，认为职业教育的内容性质应该是由其主导成分决定的，这个主导成分就是主要来自

于工作过程的工作知识，因而工作知识就成为构建职业教育学理论体系的逻辑起点（和震，2007年第3期）。前两种学说主要是从职业教育的本质属性和社会功能出发的，无论是“技能训练”还是“职业素质”的提高都是职业教育义不容辞的职责；第三种学说则主要是立足于职业教育过程性内容的视角而非终结性效益的角度。

科学的研究范式对建构科学的职业教育学科体系意义重大。在职业教育的研究过程中，曾出现过“传统范式”（演绎式和经验式）、“哲学范式”（科学主义和人文主义）（李尚群／夏金星，2003年）、“基本范式”（南海，2003年）、“问题范式”（以问题为中心）（石伟平，2005年）、“取向范式”（本土取向和实践取向）（肖化移，2005年）、“基础范式”（经济学、人才学、技术学）等种种学说。然而，这些范式往往是在已有普通教育学研究范式的基础上添上“职业”这一“羽翼”而已，体现不出职业教育的独立性。对此，有学者独创性地提出职业教育的“要素范式”说，认为职业教育的研究范式应由独特的研究语言、抽象的研究结构与多元的研究方法等要素组成（周明星，2007年第3期）。鉴于职业教育领域现有研究“范式”的过于宏观与不确定性，有学者建议用科学研究纲领方法论中的“硬核”理论来加以补充，以求得研究成果的整体化与系统化，避免单一性。职业教育理论中的“硬核”就是指职业教育研究中的基本假定、核心概念以及对于主要因果关系的解释（刘诗能，2008年第6期）。种种研究范式的论说和辨析，丰富和拓展了职业教育研究范式的内涵和外延，为职业教育学开展科学且富有特色的研究奠定了深厚的理论基础。

明史可以窥视发展规律。因此，研究职业教育学的发展史，对于职业教育学科体系建设来说应该不乏启迪价值。对不同历史时期职业教育学的发展，相关学者分别给予了系统梳理和分析。在整个20世纪上半期，“职业教育学”经历了从无到有、从单薄到厚实的发展历程。这一时期，职业教育学的建设是以学习、译介西方论著与自我创新相结合为基本原则的，中国化的特色日渐浓厚，具有本土知识、经验的职业教育原理的学科体系与表述体系已经相对成熟（米靖，2008年第8期）。与此同时，这一时期职业教育学的学科制度化建设也有了明显的进展。在内部建制方面，研究内容、研究对象、研究方法和理论体系框架皆初显成效；外部建制主要体现为学术团体纷纷建立，学术期刊开始创办（宫雪，2008年第10期）。从新中国成立到70年代末，由于种种原因，职业教育的发展未受到重视。因此，很少有学者触及这一时期职业教育学的发展史。改革开放30年来，我国职业教育学又取得了新的突破和进展。有学者从广义职业教育学的发展历程中总结出30年来我国职业教育学的发展态势，即呈现出从引用“他山之石”到凸显中国特色，从“零敲碎打”式的经验总结到“系统有序”的学术性研究，从仅关注“具体问题”到增强“学科意识”，研究视野不断拓展，注重回应现实（匡瑛／石伟平，2009年第9期）；另有学者从狭义职业教育学即职业教育理论研究成果的层面指出，这一时期中国职业教育学呈现出由“自微”即自己式微译介外国职业教育学说到“自卫”即自我捍卫模仿普通教育学说，再到“自为”即自立作为创生职业教育理论的发展路径（周明星／蔡林，2009年第2期）。从对20世纪上半叶与改革开放以来两个时期职业教育学发展史的研究中可以看出，两个时期职业教育理论的发展呈现出某种相似性，即都体现出了从学习、译介国外理论到自我创新的递演历程，不同的是后一个时期比前一个时期的探索更为成熟，这表明职业教育理论在自我发展史中呈现出阶梯式递进的特点。

（二）“双师型”教师研究

“双师型”教师一直是职业教育师资队伍建设方面涉及较多的一个概念，也是一个一直充满歧义的概念。近些年来，不同的学者又分别给予了不同的解释，出现了一些新的解说。概而言之，当前我国职业教育界对“双师型”教师的理解主要有以下几种类型。

1.“个体”层面说。这一类型仅从教师个体的内在或外在因素构成来解说“双师型”教师的内涵，诸如“双素质”或“双能力”说、“双职称”说、“双证书”说、“叠加”说（“双能＋双职”或“双能＋双证”或“双能＋双职＋双证”）等。例如，有的学者指出，“双素质”或“双能力”型的教师应该是既具备较强的理论教学水平又具有较强的实践动手能力的教师，这种教师兼评企业的相应专业技术职称或考取行业特许资格证（杜世禄／何农，2007年第4期），进而他们又会成为“双职称”型或“双证书”型甚至“双能＋双职＋双证”叠加型的教师。这种“个体”层面的“双师型”教师其核心要素就是具备双重的知识、素质和能力。然而，实践证明，这种教师在现实中却很少或很难存在。原因在于，对于同一个教师而言，要么擅长理论教学，要么擅长实践指导，两方面兼长者少之又少，且更多个体的时间和精力也不允许他两者兼备。

2.“群体”层面说。这一类型是从教师队伍的组成结构来解析“双师型”教师的。这种层面的“双师”说是一些学者在批评“个体”层面的“双师”说基础上提出来的。有学者认为，个体教师意义上的“双师型”教师只是一个特定历史时期的理想化论断，这一概念应当针对教师群体而不应针对教师个体（米靖，2006年第6期）。另有学者认为，“个体”层面上的“双师型”教师数量难求，后劲不足，顾此失彼，实施困难。为超越这些局限性，该学者提出了所谓的“新双师”模式，即1（专职教师）＋1（兼职教师即技师、工程师、经济师等）模式。这种教师模式是两种教师即专职教师和兼职教师的耦合，是两类人员组成的教学联合体，兼有教师联合体和联合教学的双重属性（谈晓明，2007年第2期）。这种“新双师”模式从另外一个层面即教师群体层面拓展了“双师型”的内涵，使师资建设从校本化逐步走向社会化，有利于实现两种教师队伍之间知识与能力的碰撞与融合。

3.“双元”层面说。为进一步整合“双师型”的内涵，使其包容更为广泛的范畴，有学者提出了这种学说。该学者认为，“双师型”教师既包括“个体”层面上的“双师型”内涵，即要具备“双师”的知识、素质和能力，也包括“群体”层面上的“双师型”内涵，即教师队伍由职业院校专职教师和企事业单位工程技术人员（兼职教师）构成（曹晔，2008年第2期）。这种二元结构的“双师型”教师队伍体现了目前我国职业教育自身发展的迫切需求，是职业教育充分利用社会资源、提高教学质量的必然选择。

4.“限用”说。这一学说主张根据不同情况赋予“双师型”教师不同的涵义。持此观点的学者认为，“双师型”教师的概念自提出以来经过十余年的发展，已经成为一个当然的名词被使用于职业教育的各种场合，其内涵和外延往往“说不清、道不明”。为此，该学者认为，不能笼统地以一种特定标准来规定“双师型”教师，应根据不同层次、不同类型教育的具体需要来确定。对于中职教育来说应该建立适度全面发展的“个体”层面的“双师”队伍，对于高职教育则应该建立“群体”层面的相对独立的两种类型的师资队伍（喻忠恩，2008年第2期）。“限用”说根据职业教育的不同情形赋予了“双师型”教师不同的内涵，体现了概念使用的灵活性和适切性，摆脱了前几种学说因概念边界的模糊性而出现的困扰。

5.“消亡”说。虽然人们对“双师型”教师内涵的认识在不断地丰富和发展，但在职业教育学术界仍然没有一个统一的归口。因此，有学者对这种称谓的发展趋势提出了自己的见解。该学者认为，无论哪种学说都不能表明“双师型”提法的科学性，“双师型”教师的提法只是教育结构调整时期把普通教育师资改造成职业教育师资的一种具体措施，多年来一直起着代替职业教育教师资格标准的作用，它必将随着我国职业教育的进一步发展而逐渐被取代。我国职业教育师资队伍建设的终极目标，应是在科学合理的职业教育教师资格标准基础上组建专兼职结合的师资队伍（曹晔，2008年第2期）。这一学说的提出符合马克思