启发式教学带来的启发

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滨临城下 发表于 2005-05-23 111919 人气837 字体 大 中 小 收藏


启发式教学带来的启发
陈世滨
原文刊载在《班主任之友》，2005年第5期；
教学启发在本质上是师生一段宝贵、独特的人生经历，隐含着无限的教育理论意义与实践价值。那么，教学启发是关切生活经验，还是注重学科知识；是倡扬人文，珍视情感，还是背弃人文，实施体罚；是引领正确主流价值，还是迷失价值取向；教学启发需不需要发现？当启发“卡壳”时，是否需要宽容，需要宽容什么？启发的内容是否需要选择，原则有哪些？启发作为教学方法，本身需要反思吗？对此种种问题的追问已然逼近一线教学实践的视界，值得我们做出明智的有力应答。
一、启发需要关切经验与生活
案 例1：数学推理
数学课上老师对学生说：“数学是不容怀疑的。”他举了这样一个例子，“例如，一个人建造一间房屋需要12天，如果12个人一齐动手，这间房屋一天就可以完成了。”
紧接着，一个学生也就模仿老师的样子推理说：“如果24个人一齐动手的话，那么半天就可以把一间房盖好 ”
还没等他说完，另一个学生又继续推理说：“照这样推算，一条轮船横渡大西洋要6天，如果6条轮船一齐开航，一天就可以横渡大西洋了。老师说了，数学是不容怀疑的嘛！”
从教师的教学角度而言，以学科视角来审视，似乎我们可以得到这样一个名正言顺、勿庸置疑的“结论”——一个人建造一间房屋需要12天，如果12个人一齐动手，一天便可建成房子！数学老师坚信这样的答案，坚守数学是不容怀疑的学科本位思想。确实，按照数学逻辑数理，依照由已知求未知，根据本学科“标准答案”是正确无疑的。但是，据此推理——一条轮船横渡大西洋要6天，如果6条轮船一齐开航，一天就可以横渡大西洋了。这个结论，就让人惊惧与质疑了。我们内心不免深陷这样的疑惑——问题到底出在哪里呢？难道数学1＋1＝2的铁定事实不对？难道数学的精确数量与逻辑推理有误？回观我们的现实生活，假使我们要建造一间房子，就算需要12天的时间，但是光靠一个人之力行吗？这个人必须同时具备包括设计、预算、准备、材料选择、施工等等一系列专业性强的全能性技能，而且自始至终必须单干、独挑、孤担。在当今这个充满多元化、高效性、合作化的时代中，可能吗？有必要吗

？普遍吗？即便如此，那么，随随便便凑12个人，一窝蜂，一块上，一齐做，无需规划统筹，不必协调合作，就一定能顺利完成，况且还有其他内部与外部因素的复杂交合与影响。退一万步而言，就算这个事实成立，那么岂不告诉这样一个事实——房子的完成同人数成正比例，人数越多，房子盖得越快。推言之，就是房子可以在0.000000000001秒的瞬间盖完，毋宁说，只要人多所需的时间是趋近无穷小甚至时间可以忽略不计！换句话说，盖房子不需时间！这简直荒谬之极！显而易见，12个人＋1天≠房子的完成。同理可证，6条轮船＋1天≠横渡大西洋。那么，问题的结症在何处？一言以蔽之，问题的致命点在于教师的教学启发同鲜活的现实生活、经验割离开来！质言之，教师的教学应从学科孤单、线性、狭窄的视域中跳出，摆脱学科本位思想的禁锢，贴近社会生活的人和事。可以说，学生在现实生活经历中遇到的每一个有意义有价值的问题，绝非任何一门学科所可以包办包打一切的，况且学科知识的正确性是相对意义上的！正如建构主义所精辟指出的：“学科知识并不是对现实的惟一正确表征，它是一种假设，一种判断，一种解释，并非对现实问题的终极答案。”即使是真理性的知识，其“必然性也不是一个事实，而是一种更为可靠的解释。”（尼采）事实上，这就要求教师“教学必须从学习者已有的生活经验开始”，（杜威）关切学生和自己完全鲜活的经历、体验，回归真实丰富的生活世界，感受时代生活变化的脚步，达成教学知识视域与学生生活经验的呼应、融汇与感召。
二、启发需要秉持人文与情感
案例2：手是什么？
一个教师在黑板上教习学生认识“手”这个字。一个学生正沉迷于书桌下的武打小说，结果被老师发现了。
老师走到学生身旁伸出手，问：“这是什么？”
学生：“如来神掌。”
老师赶忙将手指一弯，又问：“这又是什么？”
学生：“鹰爪功。”
老师立即握紧手指，再问“这是什么？”
学生：“少林拳。”
老师一气之下，仍出一个粉笔头不偏不倚正中学生脑袋。
学生委屈摸着额头自语到：好快的“流星拳”！
鲁迅先生有言：“教育根植于爱。”人文与情感是教师从事教育教学的“铁律”，教学从人文开义，教师从情感开始，启发从关爱开启。从教学启发价值角度而言，此案例中，教师的失误有二。
一误是：追求预成知识，死扣技能训练。从启发的显性价值——直接掌握知识技能的角度来审视，客观的讲，学生不仅认识“手”这个生字的字、义、音，而且创造性的阐发了“手”神妙、丰富

、独特的武学价值与意义。当教师“伸手”时，学生的回答：手是“如来神掌”；当教师“弯手”时，手是“鹰爪功”；当教师“握手”时，手是“少林拳”；即便是教师一气之下的“出手”，手一跃成为飞快的“流星拳”。学生可谓将“手”这个生字的字、义、形发挥到淋漓尽致、浑然一体、惟妙惟肖、形神合一的妙境，值得高声喝彩与欣然领受。非常遗憾的是，这位老师一次次地没能领会“如来神掌”的突如其来，淡漠“鹰爪功”的犀利快捷，无动于衷“少林拳”的独到刚猛，最后彻底埋葬“流星拳”的瞬间灵性。我们不禁问：“这是为什么？”因为，在教师的眼中心中思维中学科中，“手”，这个生字先要掌握发音，是翘舌还是平舌，注意这个撇那个捺，是动词还是名词，组什么词如何来组,造什么句怎样来造。手是抽象符号中刻板的手，是思维定势中预成捏塑的手，是各种考试答案中标准的手。一言以蔽之，教师启发的“预成性”与“刻板化”，直接断送了本次启发的直接要义。
二误是：背弃人文关怀，实施简单体罚。从启发的内隐价值——倡扬人文关怀，关注情感价值的角度来审视。诚然，上课看武打小说是违反课堂纪律，学生确有过错，教师止怒，并以“手”加以启发引导，确实是形式上的明智之举。但是问题的关键是：当学生回答的手不是教师所要的手时，“二气并发”，直接扔出代号为“流星拳”的粉笔头，学生脑袋一阵酸麻，心中一片委屈。就是这一扔，扔掉了教育的灵魂，教师的人文，启发的价值走向反面，先前的明智烟消云散，消逝殆尽！或许有人会诘问：“不就是‘一气之下’，扔了一个芝麻大小的小粉笔头吗？何必大惊小怪，小题大做，危言耸听。”反观我们教育教学的“惨淡事实”，教师的一气之下的“一手”，造成多少孩子身体的伤痛；教师的一怒之下的“一脚”，导致多少家庭的痛楚；教师一急之下的“一推”，带来多少孩子童年的灰暗；教师一念之下的“一言”，造成多少孩子心灵的煎熬……！这教训难道还不够沉痛，不足以逼迫我们痛定思痛，进行深刻反省反思吗？质言之，这个小粉笔头宣告了一个不容回避的事实——教师体罚学生！缺失人文关怀的体罚给予学生的“伤痛”，激起许多教育家的正义呼喊。笔者也听到当前正广泛流传在各校园的一首童谣：现代教师武艺高，个个都会扔飞镖，教学更是有法宝，不是作业就是考……。这从一个侧面深刻的折射出教师教育学生方式方法的欠妥。我们因此深切感到，用蕴涵人性关爱的人文暖流启发学生，才使得教书育人这一事业有着绚丽与恒久的

魅力。
三、启发需要引领主流价值
案 例3：掩耳盗铃
一次课上,一位教师在讲述“掩耳盗铃”这则寓言。教师为启发学生的思维，活跃课堂气氛言道：“大家认为掩耳盗铃的人聪明吗？为什么？”
学生：不聪明，铃一响就会被人发现。
教师：有没有什么办法盗得铃,又不被发现？
学生：拿一块棉布捂上，偷铃不会被人发现。
老师：不错！你很机灵！大家想一想还有没有别的办法！
学生：趁铃的主人不在，爱怎样拿就怎样拿！
老师：很好！你更聪明。还有没有更好的办法？
学生：老师，我可以大摇大摆在铃主人面前取走铃。
老师：这是为何？
学生：我带一大班人，他还不乖乖送上吗？
老师：真棒！
在案例中，教师“启发”学生如何盗铃，学生的回答一次比一次深受“启发”，答案一个比一个“升级”，由用棉布偷——趁无人盗——摆明抢你没商量！与之相对应，这位教师的答复一次比一次更“欣赏”，由不错——很好——真棒。我们不禁思索，这不是启发孩子成盗贼、变黑帮吗？启发到底需不需要引领正确的社会主流价值？人，作为社会的存在个体，不可回避的生活在一定的社会关系与阶级意识之下。最基本的便是成为一名社会的合格公民，他必须坚守正确的社会主流价值，以回应社会发展的道德伦理规范，明晰社会经济文化发展的基本准则。进言之，对于“发展中、成长着、在学习”的学生而言，她们的人生观、价值观、世界观的灵魂朝向正待指引与确认。启发作为一种教师强大的教育指引之力，若迷失方向，误入歧途，走向反面，失去意义，后果令人堪忧！质言之，教师的教学启发，必须弘扬社会正气，倡扬主流文化，高扬主流价值，昭示道德伦理，明晰社会规则，感化善良人性，顺应历史潮流，促使人领会时代精神。须知，“谁不具备这个时代的精神，谁将承受这个时代所有的不幸。”（诗人泰戈尔）进言之，启发必须树立正确的主流价值取向与归属，指引学生明辨是非曲直，判明忠奸善恶，及时纠偏扶正，明晓有所当为有所不为，秉持社会正义立场，坚守正确伦理导向，谨持高洁个人操守，从而成为一个具有时代开拓精神，法制权威观念，民主自觉品性，平等自由意识，合作竞争理念，独立自强人格的完满人。从这个意义的更深一层而言，启发实质上是要求教师树立更崇高更纯洁更正直的人生观。因为“如果一个教师没有树立起一个比他学生更崇高的人生观，就不能够‘讲授’”。（列夫托尔斯泰）教师应该“不断致力于自我教育，才能教育别人。”（第斯多惠）
四、启发需要具备发现的智慧
案 例4：启

发
教师想启发汤姆，让他懂得什么叫做奇迹。
“你想想，有个人从塔顶上摔下来了，但他根本没有受伤，这是什么？”
“是偶然。”
“你没懂我的意思。”教师说道：“你在考虑一下，这个人又一次爬上了塔顶，又一次从上面摔下来——还是没摔伤！这是什么？”
“是幸运！”
教师说：“我不是这个意思。你再考虑一遍，这个人第三次爬上了塔顶，再次摔了下来——仍未受伤，那现在是什么呢？”
“是习惯!”
此案例中，教师不惜让一个人连续三次从塔顶上作自由落体运动，来启发汤姆到底什么叫奇迹？手段之绝，代价之高，用心之良苦，令人叹为观止，可谓本身就是一个不折不扣的“奇迹”！更值得一提的是，汤姆的回答更是奇迹中的“奇迹”！我们为何给出如此高的评价呢？当教师第一次言道：“有一个人从塔顶摔下来，但根本没有受伤，这是为什么？”汤姆说：“是偶然。”老师回道：“你没懂我意思。”这里是汤姆不懂老师意思呢，还是老师没有发现汤姆答案中的“奇迹”。众所周知，世界上任何一项有益人类社会发展“奇迹”的诞生，虽然隐含着人类社会发展与人智慧努力的必然性，但同时又密不可分的迷漫着偶然性。简单讲，奇迹是必然与偶然合二为一的“幸运儿”，拒绝偶然就等于毁灭奇迹。即一项奇迹的出现，带有强烈的偶然性，并非人为所能够精确规定与指定的，我们无法准确无误的断定：具体在什么地方，发生什么样的奇迹，在什么时候开始（何年何月何日何时何分何秒），在谁的手中诞生，在哪个国度。汤姆可谓一语中地道出奇迹的要义。但抱歉的是，老师没能发现汤姆的“奇迹。”当第二次老师让汤姆再考虑回答时，汤姆说：“是幸运！”我们细想一下，奇迹对于大多数人而言，能创造奇迹的人，可谓凤毛麟角，少之又少，屈指可数，实质是大幸运者。奇迹对于人类社会的发展而言，确系very good luck，是人类的福祉。但是，老师回了一句——“你再考虑一下”！又还是没能发现汤姆幸运式的“奇迹。”当老师第三次发问时，汤姆说：“是习惯！”我们试想，若人以高空跳楼为家常便饭，并且百摔不死，屡试不爽，这还有什么大惊小怪，也就谈不上稀奇，更无以成为“奇迹”！习惯，可谓道出“奇迹”的反面真义，小汤姆真了不起！但是，老师不善发现“奇迹”的“习惯”，致使她再也没能“启发”下去。因为缺失发现的教师是肤浅的，肤浅就像一锅煮成二十七八度的水一样，既不能给学生火热似朝阳的感动，又无法给学生冰冷刺骨的深刻，有的只是压制、疲软与沮丧。质言之，启发是需要条

件的！教师那种“匠气有余，灵气不足”，按部就班，照本宣科，生吞活剥，墨守成规，故步自封，循规蹈矩，亦步亦趋，人云亦云，依葫芦画瓢，不敢越雷池半步，简单的一问一答，刻板的一塞一收，单边的一讲一授，一味的一灌一受的“启发”，是一种毫无任何发现意义的启发，可谓：瞎子点灯白费蜡。进言之，启发热切呼唤发现的智慧。也就是说，教师要能够捕捉与学生互动交流中稍纵即逝的智慧火花，能够洞悉与学生彼此对话中不可重现的灵感视域，能够体悟与学生思想交锋中的旖旎风景，见人之所未见，发人之所未发，于平凡中见“新奇”，于平淡处品出“绚丽”，于无声间听出“惊雷”，于无味处尝出“芬芳”。一言以蔽之，发现的智慧是启发的“放大镜”与“探测器”。
五、启发需要倡扬人性化的宽容
案例5：释 义
一位大学教授对学生讲道：“古代‘吕’是接吻的意思，口对口，很形象。”
其中一学生问道：“如果‘吕’是接吻的意思，那么‘品’字又怎么解释，三个人在一起接吻吗？”
教授正待发怒，又一个同学起来说：“我看‘品’字还好解释，‘器’字呢？四个人和一只狗在干什么？”全班笑作一团，教授摔书而去。
案例6：道 理
老师：“古人造字都是有一定道理的。例如‘卡’字，‘上’不能上，‘下’不能下，不就‘卡’在那儿了吗？再如‘忐忑’二字，‘心上心下’跳个不停，多形象呀！”
学生：“也不一定吧？例如‘斧’字，能解释为‘父亲只有一斤重’吗？再如‘爹’字，难道‘父亲多’就成了‘爹’字吗？”
法国著名作家雨果曾指出：“世界上最广阔的东西是海洋，比海洋更宽阔的是天空，比天空更宽阔的是人的胸怀。”中国古语也有“大肚能容天下之事”、“宰相肚里能撑船”、“须有度量”的美言。这都在隐指人性化宽容的深邃价值。那么，当启发“卡壳”的时候，需不需要宽容呢？回答是肯定的，但问题是需要宽容什么？
一是，启发需要宽容纯洁的童真。“人，诗意地栖居在大地上。”（海德格尔）学生是一个人的世界，更确切地讲是一个充满离奇鲜活的诗意性世界。在学生眼中，这个世界就是童真、童趣与童话般的世界，生活是无忧无虑、轻松自在、天真烂漫、诗情画意、幽默诙谐的。1＋1意味着等于无限的可能。当妈妈告诉孩子春天来了，孩子问：“春天是谁？是坐车来的，还是走路来的？” 老师说：“今天是七月一日，是党的生日。” 学生问：“党的家在哪里？党有外婆吗？” 当老师问：“小贝，你知道爸爸多大了吗？”小贝：“爸爸今年5岁了。”老师笑：“你

再想一下，难道爸爸和你一样大？”小贝：“是的，爸爸亲口对我说的，他是从我出生那天开始当爸爸的。”可以断言，“孩子的世界与成人截然不同”。（鲁迅）“孩子的世界是一个具有她们个人兴趣的人的世界。”（杜威）在案例中，教授试图启发吕字的字义而讲道：“古代‘吕’是接吻的意思，口对口，很形象。”学生自然地联想到“品”字与“器”的字义，并由此发出了是否三个人在一起接吻以及四个人与一只狗在干什么的疑问，应该说是：可以理解的！从学生天性的角度上而言，由吕——品——器，这不是反映了学生乐思考、好发现、敢探索的天性使然吗？诚如苏霍姆林斯基所指出的：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个探索者、发现者、研究者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”难道不觉得学生这种敢想敢问敢讲敢笑，直抒胸臆，坦然自我，真实自然的率真与可爱吗？我们是不是应该珍视这颗在喧器芜杂、名利横流的尘世中留存的纯洁童心？从师生关系的角度上而言，教师真的不能做回平等中的首席与学生一起共同探讨吗？教师难道不能悦纳即便是学生善意的调皮与嬉闹吗？调皮与嬉闹不正内隐地昭示着学生渴望同教师交流与沟通吗？须知“没有沟通就不可能有教学。”（木下百合子）遗憾的是，以上种种的反问都无法劝服教授摔书而去的“决心”！为什么会是这样的结局？其间的原因发人深思：一是，传统教学的“师道尊严”思想根深蒂固。“在今天中国学校的教室里，坐着的是学生，站着的是教师，在精神上，这种局面恰恰被倒了个个儿；站着的先生始终占据着至尊的地位，而学生们坐着的身躯里掩藏着的却是一个个战战兢兢地站着乃至跪着的灵魂。”换句话说，教师居于“上位”，学生处于“下位”。紧接着，教主导学，教控制学，教包围学，教桎梏学，教师怎么教，学生怎么学，教师教多少，学生学多少，教师没有教，学生不许学，导致教师的教无动于衷的“越位”，学生的学习以为常的“错位”，最终教彻底取代学，学沦为教的可悲附庸，学生不能或不许或不敢或不愿发表“异见”，整个学习过程学生始终“戴着镣铐在跳舞”。二是，教师偏执的固守着成人的世界。苏霍姆林斯基曾指出：“在探寻童年这座神话之宫的入口时，有必要在某种程度上使自己变成一个孩子，只有在这种情况下，孩子们才不会把你看作一个偶然出现在他们的童话世界大门口的人，才不会把你看作一个监护这个世界的看守人——一个对这个世界内部发生的事情漠不关心的看守人。”但是

，在现实中，一些教师脑海中充斥着各种社会的程序、规则与事实，堆叠着各类抽象的文字符号与说教，封固淡忘着自己的不泯童心，心灵麻木，童趣消逝，感性全无，以成人的世界来取代学生的世界，以成人的理性思想压服学生的感性世界，从而彻底沉埋学生的“心灵时空”，学生游离于真实世界之外，沦为“弃儿”，致使成人世界与学生世界形成不可逾越的“沟壑”，无法达成“师生心灵最细致最微秒的接触与融合。”（苏霍姆林斯基）三是，教师缺失人文宽容与包容过失的“雅量”。
二是启发需要宽容不同的见解。教师进行教学启发，要有“我虽然不能赞同你的观点但我愿意用生命来捍卫你表达观点的权利”的宽容与大度。对于在启发过程中学生的迥异的立场，不同的见解，奇异的思考，独到的角度，新异的观点，别开生面的表达，应给予应有的倾听与接纳，而非处处限制与封固，时时束缚与捆绑，每每习难与挖讽，以教材教师的权威灌输、压服学生，搞刻板的一刀切，简单的一锅煮，盲目的一风吹，实行一套模式，一种标准，一个办法，导致千问一答，千面一人，千篇一律，“千篇一律就等于毁灭”。（陀思妥耶夫斯基）换言之，启发意味着接纳人与世界的多样性与丰富性，尊重学生对事物的多元性体认与判断，珍视学生对生活经历的个性化体验与解析。从更深一层而言，教师启发学生之所以需要人性化的宽容，是基于师生作为完满人与健康人的需要。因为，人性化的宽容本质上是教师自己对自己，自己对学生，自己对万事万物的一种心灵的敞亮，一种人性的震荡，一种人生内苦的消融，这也是启发教育价值的深刻内涵与永恒旨归！
六、启发需要深邃的反思与选择
案例七：鸟名与人名
有一次，一位生物老师试图想启发学生认识一种鸟，便将小鸟装入笼中，并盖上黑布。仅留鸟的小脚给学生看，要求学生去思考，一周后给答复。
一周后，这位教师出了一份卷子来考查学生的“答复。”
结果，许多学生都没有办法准确的判断与回答，大多仅凭猜想，便茫然交卷。
其中一位学生不仅交白卷，而且连名字也不写。
生物老师诘问道：“不懂就算了连名字也不写。”
这位学生二话不答，把裤子一提，露出脚丫，回道：“你难道，不能猜出我的名字吗？”
生物老师呆然，沉默良久!
启发作为教育教学一种方法，它本身在教育实践中是需要深刻的反思与谨慎的选择的。从启发的方法层面上来反思，启发作为一种教学方法，更确切地讲，众多教学方法之一，教学方法本身在性质上并没有优劣之分，好坏

之别，价值都是互为“平行”与“对等”。如斧子与锯子的关系，它们同为木工工具的一种。那么，到底是斧子好用呢，还是锯子重要？在本质上没有谁优谁劣的问题，该使斧子就用斧子，该派锯子用锯子，各尽其用，各用其长，互补共融。推言之，任何一种教学方法，并非放之四海而皆准，通治百病的“灵丹妙药”与“百通之法”。诚如著名教育家巴班斯基所言：“每一种教学方法按其本质来说都是相对辨证的，它们都既有优点又有缺点，每种方法都可能有效地解决某一些问题，而解决另一些则无效，每种方法都可能有助于达到某种目的，却妨碍达到另一种目的。”换言之，启发若运用不当，仅有“启”之名，无“发”之实，就可能成为被动、压抑、阻碍、束缚学生个体“精神生长”的破坏性力量，沦为教学的“绊脚石”。反之，讲授法若用之得法，选之精当，不仅可起到排山倒海，余音绕梁，发人深省，听君一席话，胜读十年书的奇效，而且可能感召与裨益学生的一生成长！一言以蔽之，在众多教学方法之中，“没有最好的，适合才最好”，我们需要反思启发作为方法本身的利与弊。
从启发的内容层面上来选择，就启发内容的横向选择而言（即范围），并非所有的教学内容都适用“启发”，应坚持如下原则：只要是学生自己通过思考与收集资料能够自主弄懂的内容，不必采用启发。只要是学生通过与他人合作探讨能够明晓的内容不必采用启发。只要是一些普通化、浅显性的生活常识，学生一接触便能和生活经历、经验融接，不需采用启发。只要是同学生生活经验同教学实际脱离太远，无探究的价值，不宜采用启发。简言之，对教学内容没有分析与选择，滥用启发，是对启发价值的一种漠视与辱没。就启发内容的纵向选择而言（即深度），这一点在教学实践上容易出现两个极端。一是，启发的内容“太容易”。也就是教学内容本身单一、线性，无展开深挖的“时空”，教学目标仅要求识记，并且滞后于学生智力思维水平的现有发展区，学生不需思考，不必伸手，不用努力，轻而易举便能摘到“苹果”，不宜采用启发。二是，启发的内容“太抽象”。内容太抽象有两种情况：一种是教师所启发要求掌握的内容“超标”，上位于学生的认知水平，背离学生的心智规律，脱离学生的生活经验，远离学生的“最近发展区”，师生无法在认知层面上产生“对撞”，出现学生高不可攀、遥不可及的“思维沉寂”。另一种是教师对启发内容的呈现方式欠缺妥当。生物老师将鸟笼用黑布盖上，只露鸟的小脚丫，以这种“呈现方式”启发学生

认识鸟，其内容形式的“明”与“暗”，“虚”与“实”，“隐”与“显”的处理失衡，偏离正态。教师的“启”可谓虚无缥缈，漫无边际，迷失方向，导致学生只能瞎蒙与乱猜而“发”，如同在黑夜中射箭——无的放矢，无法显发启发育人的真正价值与力量。