关于“正确、流利、有感情地朗读”

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关于“正确、流利、有感情地朗读”
课程教材研究所郑宇
翻阅《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿),你会发现,在九年一贯的课程目标中,没有哪一个目标能像“正确、流利、有感情地朗读”那样被反复强调,从第一学段到第四学段,“阅读”教学中的第一条都提出“正确、流利、有感情地朗读……”的要求,具体叙述见下:
第一学段:学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

第二学段:用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

第三学段:能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

第四学段:能用普通话正确、流利、有感情地朗读。

在小学阅读教学中,正确、流利、有感情地朗读是最基本最重要的阅读训练,因此课程标准予以相当重视,这是可以理解的。

当是否重要的目标就要这样反复强调呢,我觉得还可以商量。

目前,课程标准关于“正确、流利、有感情地朗读……”的目标叙述,在实践中容易产生一下
一、混淆朗读训练的层次性。

从上述目标的表述来看,朗读训练的层次是从第一学段的“学习用”到第二学段的“用”再到第三学段的“能用”,最后是第四学段,从“有感情地朗读课文”到“有感情地朗读。

”这样的表述,一方面是不容易把握学段目标之间的区分度。

谁能说清楚“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”和“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”之间的区分?另一方面,将“正确、流利、有感情地朗读”作为一个整体目标提出,混淆了不同水平的能力目标发展的层次性。

朗读训练是分层次的。

“正确、流利、有感情地朗读”本身就是朗读训练的三个层次。

朗读最基本的要求首先应该是“正确”,只有在正确读的基础上,语感的大厦才可建立起来。

所谓“正确”地读,包括字音正确、断词正确,句尾句间停顿正确等基本要求,做到没有破词破句、添字丢字、重复、唱读的现象。

不要小看了这个任务,对于我们这样一个方言地区广大的国家来说,在低年段能顺
利完成这个任务就很不容易。

拿成年人来说,受方言口语的影响,读不正确的人在我们周围不也比比皆是吗?在正确读的基础是,再做到“流利”。

所谓“流利”,就是读得通畅,不磕磕巴巴,断断续续。

这两点,是朗读训练首先要完成的任务。

只有当学生做到了“正确”和“流利”,我们才可能试着“学习有感情地朗读”,最后是“能有感情地读”。

每一个层次都要经过反复认真地训练,学生的能力才能逐步形成。

二、不同年段朗读训练的侧重点。

朗读训练既然有层次,在不同的年段训练的重点就应该有所侧重。

那种不分低年段、中年段还是高年段,把“有感情地朗读”都放在同等重要地位的做法,笔者认为有失偏颇。

三、每篇课文都要有感情地朗读。

是否每篇课文都要有感情地朗读呢?因为,首先我们要明确,“有感情地朗读”中的“感情”来自哪里?当然应该来自课文!也就是说,课文本身应该“有感情”,学生在老师的引领下,与课文中的情感产生共鸣,形成自己的情感体验,才会深情并茂,激昂处还它个激昴,委婉处还它个委婉。

而如果课文本身“没感情”,这时候的“有感情地朗读”不就成了无源之水、无本之木了吗?所以,是否“有感情地朗读”是应该因课文特点而异的。

一些富有哲理的说理性文章、一些重在介绍的说明性文章,我们大可不必有感情地朗读。

这些课文,阅读的重点在于理解作者表达的深刻内涵或者说明的内容,体会作者是怎样把这些深刻的内涵或说明的事物表达清楚的。

阅读这类课文,更需要静心默读,用心思考。

误解二:每个年段都要强调有感情地朗读。

作为“读”的一种方式,“有感情地朗读”在不同的年段上应该有所侧重的。

由如下:
第一,感知课文、获得审美享受的基本途径,除了“有感情地朗读”,还有“默读”。

比较而言,高年段更适合采用默读的方法。

默读是不出声的阅读,它比有感情地朗读少了一道发音的程序,言语、听觉无须结合,所以速度比有感情地朗读快,效益明显提高。

此外,默读又可以回视或重复看,便于学生思考,课文中难以解答的问题一般都要通过默读去解决。

学生在默读过程中带着问题边
读、边思考、边批画、边组织语言,在内部言语的基础上展开讨论,这应该是高年级阅读教学的重要方式。

可以肯定,到了高年级,不是每篇课文都需要“有感情地朗读“,但是每篇课文都需要“默读”。

第二,“有感情地朗读”作为阅读教学的一个培养目标,通过低中年段的不断训练,在实际教学中出现这样两种状况:一类学生,只要大致了解了主要内容,不需要教师刻意的激发,就能做到有感情地朗读;还有一部分学生,即使你用了九牛二虎之力,他还是达不到要求。

就我看来,这两种状况的学生都不应该再在这个方面花费过多的工夫。

相反,作为“读”的另一个重要方式——默读,学生的能力发展还很薄弱,亟待提高。

因此,在中高年段,即使是一些适合“有感情朗读”的课文,也需要加强默读的训练。

第三,作为学生表达对课文内容感悟和体会的基本手段,低年段的学生,由于语言表达水平还不太高,对文本思想情感的体会和感悟常常处于“愤悱”状态,有时候还不能用语言将自己的感受很好地表达,这时候,通过有感情地朗读,表达自己的感悟和体会,不失为一种好的方法。

但是,到了高年段,应该是鼓励学生用自己的语言来表达感悟和体会,而不是停留在低年级的表达方式上。

第四:读得正确、流利、有感情了,阅读教学的任务就完成了
不可否认,“有感情地朗读”是阅读教学的一个重要目标,但它更应该是一个手段,通过它,培养语感、体验品味、情感投入,达到熏陶感染、潜移默化的目的。

实践中,由于片面强调了它的目标价值,使一些老师以为学生能做到“有感情地朗读”,阅读教学的任务就完成了。

课堂教学中形成了只读不讲、只读不思、只读不练、只读不问的新问题。

这个问题产生的根源在于我们把阅读教学的任务简单化了。

“以读为本”不是以“有感情地朗读”为本。

阅读教学,要完成的任务千头万绪,单就“读”的训练,任务就很繁重。

如,就读的形式而言,要加强读的多种形式的训练,精读、略读,浏览、速读,默读、朗读……哪一个不需要花功夫?就“读”的品质而言,要培养读的良好习惯(不动笔墨不读书);就读的效率而言,要加强读的速度的训练;就读的成效而言,要加强学生思维能力的训练(边读边想,读思结合)。

等等,诸多任务摆在我们面前,我们为什么要只抓住一点,不顾其他呢?
总之,小学语文阅读教学中的“读”,绝不止于“正确、流利和有感情地朗
读”。

笔者并不想一概否认“有感情地朗读”的作用,只是希望我们能给它一个更适当的作用。

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