在语文教学中如何进行“文本细读”

在语文教学中如何进行“文本细读”

摘要：文本细读是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法。王先霈在《文学文本细读》中认为“文学文本细读”有三种理解：“一是把它看作一种文学教学方式，二是把它看作一种文学批评和文学研究的工作程式，三是把它看作一种文学阅读态度。”而在高中语文教学中，文本细读应属于第一种理解，它强调仔细领会言语内在的精细微妙之处，细细品味文学作品语言的节奏与肌理，质疑隐藏在作品中的缝隙，感悟其中的空白意义，进入言语的灵魂世界，以自己的心灵为触角去探索另一个或熟悉或陌生的心灵世界。

关键词：语文教学；文本细读；具体方法

中图分类号：g633.33 文献标识码：a 文章编号：1992-7711（2013）17-0016

文本细读是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法。王先霈在《文学文本细读》中认为“文学文本细读”有三种理解：“一是把它看作一种文学教学方式，二是把它看作一种文学批评和文学研究的工作程式，三是把它看作一种文学阅读态度。”而在高中语文教学中，文本细读应属于第一种理解，它强调仔细领会言语内在的精细微妙之处，细细品味文学作品语言的节奏与肌理，质疑隐藏在作品中的缝隙，感悟其中的空白意义，进入言语的灵魂世界，以自己的心灵为触角去探索另一个或熟悉或陌生的心灵世界。

教师带领学生进入文本，徜徉于文本语言深径，让学生与文本对话，不断形成自己独立的价值判断，构建自我主体，获得审美愉悦。可以说，只有文本细读，才能使语文课堂洋溢着语文味道；只有以文本语言为“钥匙”，才能打开文本细读的大门。

一、文本细读要抓住名句

“诗眼”等点睛之处，通过对语言文字的咀嚼涵咏去品味其背后的思想情感，深刻地领略潜伏在语言深处的美。例如鲁迅小说《祝福》中有这样一段描写：

……但我知道，这并非借题在骂我：因为他所骂的还是康有为。但是，谈话是总不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。这段话中的“剩”字就是点睛之处，作家汪曾祺在《关于小说语言》中对这个“剩”字作了深刻的分析：“剩”是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去也都未察觉，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅对四叔也不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一小会儿了。鲁迅方发现只有自己一个人剩在哪里，这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。

这是文本细读中咬文嚼字的典型例子，一个“剩”字，汪曾祺不但解释了它的表层意思，而且进一步根据小说的上下文、小说的立意，把它包含的感觉、情感、意蕴都作了透彻的解释。

二、文本细读应在平常处“细读”

在平常处“细读”，即“于无疑处生疑”，最终探究、品味出文本

的深层意蕴。

例如，陶渊明的《五柳先生传》开头写到：“先生不知何处人也，亦不详其姓字。”这两句看似随意，实含深意。古人重郡望，姓名前要贯以家世籍贯，以显示出身高贵。两晋门阀制度森严，尤重出身。而五柳先生却连何地人都置之脑后，可见他不重郡望，轻视门阀之风，与流俗大相径庭。古人又是重名声的，除姓氏正名之外，还有字、号等等。而五柳先生竟连姓什么都不说清楚，这更出于流俗观念之外。这两句不仅把隐姓埋名、深藏避世的意思说足了，更是突出了五柳先生傲世抗俗的硬骨头精神。正如清毛世蕃所评：“无乡人（指俗人）之心，故不知何许人；无求名之心，故不详其姓字。”（见《古文学余》卷二十四）。

三、文本细读，更应该大胆“发前人所未发”或质疑前人成说，有所创新

笔者在教授《蜀相》一诗时，学生提出一个问题：全诗以写诸葛亮为主，为什么颔联中却用了“三顾频烦天下计”，“三顾”的主语是刘备而不是诸葛亮，作者是不是“跑题”了？通过联系杜甫的生平和志向，大家一致认为，这样写表明杜甫极为仰慕历史上的刘备、诸葛亮君臣的风云际会，希望自己也能受到重用，反映作者“英雄无用武之地”的感慨，表明他内心深处壮志难酬的痛苦。

夏丐尊曾说：“在语感敏锐的人心里，‘赤’不仅仅代表红色，‘夜’不一定就是昼的反义，‘田园’不只解作种菜的地方，‘春雨’不只就是春天的雨。见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、

少年的气概等说不尽的旨趣；见了‘落叶’二字，就会感到无常寂寥等说不尽的意味。真的生活在此，真的文学在此。”这正是对语文教学中文本细读的精辟论述。