教育社会学第五章 学校教育的主要活动形式：课堂教学

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一般来说，秧田型空间构成，更有利于教师的系统讲 授，有利于控制学生的课堂行为；分组型、马蹄型则 更有利于学生在课堂中的相互交往。
而我国中小学学生的座位一般不是自由选择，而是由 教师安排的，这种安排的主要目的就是为了便于课堂 控制，奉行的是“同桌搭配”的原则。
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三、课堂的角色结构 （一）课堂中的学生角色 1、学生自身变量的影响 2、课堂教学环境 3、教师和学生对于科目的信念 （二）课堂中的教师角色 （三）课堂角色结构类型 1、两级分类说 2、三分类说 （四）课堂角色结构的动态变化
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另一些学者持“适应角色论”，他们在承认学生课堂角 色有受抑的一面的同时，着重强调其反抗的一面，认为 学生在课堂中并非一味地遵从、取悦与忍受，而是经常 地不参与、阻碍或与教师交涉，即扮演旁观者、诘难者 及谈判者的角色。
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第三节 课堂教学中的互动
课堂教学与学生独自进行学习活动的最根本的区别在于， 它不是“个体活动”，而是“群体活动”，作为活动主 体的教师与学生必然要发生各种相互交往与相互作用， 即所谓的“课堂互动”。课堂教学乃是一种特殊的社会 互动。
(2)马蹄形态的课堂空间构成
与教师互动最多的是坐在正对面的学生，坐在最前 面的学生互动最少。
(3)分组形态的课堂空间构成
与教师互动的情形较为复杂，而学生之间的互动最
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多。
由于在西方国家的学校中，课堂座位大多是学生选择 的结果，因此，他们的研究结果所示学生参与课堂互 动的差异既可能因座位不同所致，也可能是因为选择 不同座位的学生之间本来就在课堂互动积极性方面存 在差异，他们往往是有意识地选择有利于参与互动或 避开互动的座位的。
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对抗性互动具体包括： 一种是竞争性互动，一般只发生于学生之间，且多半 发生于学习成绩等第相同的学生之间，互动参与者的 共有动机之一是提高或维护自己在教师心目中及班集 体中的“课堂地位”。
另一种是冲突性互动，在我国中小学课堂中这种互动 主要发生于师生之间。
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竞争·合作性互动基本上只发生于学生之间。这种互动 并不是竞争性互动与合作性互动的简单相加，而是竞争 与合作的交叉渗透及相互转化。 所谓交叉渗透是指合作中含有竞争因素，竞争中也 含有合作因素； 所谓相互转化则是指合作性互动与竞争性互动交替 连接并转化为相对的一方。
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对于课堂互动的研究来说，关键的是要弄清楚谁和谁 在互动及互动所反映出何种人际关系。据此，可以将 课堂互动分为： 一是“互动主体的构成”； 二是“人际状态的性质”。
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课堂教学中的互动主体可分为三种：教师个体、学生个 体及学生群体。这三种主体的不同组合可产生课堂互动 的五种类型。
第一种是“师个互动”（教师个体与学生个体的互动）； 第二种是“师群互动”（教师个体与学生群体的互动）； 第三种是“个个互动”（学生个体与学生个体的互动）； 第四种是“个群互动”（学生个体与学生群体的互动）； 第五种是“群群互动”（学生群体与学生群体的互动）。
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一、模式分类
首先来区分两种不同的“模式”概念。 一种是“客观事实”意义上的模式，或者说“实是模 式”，它是一定条件下的课堂教学所实际形成的相对 稳定的“基本格局”；
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另一种是“实践范型”意义上的模式，或者说 “应是模式”，它是教师或理论工作者刻意建构 的结果，或者“以一种成熟的理论来指导实践”。
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总体而言，我国小学课堂教学时间构成大致可分为 三类：
一是师生互动独占型 即全部时间都用于师生互动； 二是师生互动主导型 即师生互动时间占总时间的70%以上； 三是混合型 即师生互动（也占60%以上）、学生互动及无互动时
间均占一定比例；
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二、空间构成
课堂教学的空间构成可有广义与狭义之分。 广义的空间构成可理解为课堂内整个物理环境。
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从人际状态的性质来看，课堂互动可区分为： 合作性互动 对抗性互动 竞争·合作性互动
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合作性互动是指师生之间及学生之间彼此配合、互相协作 时所产生的互动。其基本机制是顺应与模仿。 顺应是双向的，它导致顺应者逐渐改变其自身的某些文 化，从而达到相互调适。 模仿则是单向的，是作为社会范型的教师被学生所认同 的结果。
四是“定向·定规·定论者”，此类教师的提问、要求 与评价这三类言语行为各自所占比重大致相等。
23Fra Baidu bibliotek
当然，教师课堂角色研究并非只是区分角色类型的问 题，教师课堂角色类型受制于哪些因素？它对学生课 堂行为有何具体影响？这些都是有待进一步研究的问 题。
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二、学生角色
至今关于学生的课堂角色定位依然还存在很大的差异。 有些学者持有“受抑性角色论”，认为由于制度、班级 人数及权力等原因，学生在课堂中的结构地位不高，总 要受到各种各样的压抑，其扮演的课堂角色多为遵从者， 取悦者，忍受者。
第二节 课堂教学中的角色
首先要区分三种“角色概念”： 一是以社会期待为参照的角色； 二是以社会地位为标识的角色； 三是以社会行为为依据的角色。
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对于课堂教学中的角色研究来说，前两种角色概念并 无多少实际意义，因为这一研究的目的只在于具体揭 示教师与学生在课堂教学这一特殊社会活动中的“实 扮角色”或“角色面目”，至于这种实扮角色是否同 “受托角色”及“相对角色”相一致，则属于另外的 研究。
狭义的空间构成则指课堂教学参与者人际组合的 空间形态。
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最早研究课堂教学空间构成的教育社会学家是华勒，他从 “课堂生态学”（ecology of classroom）的角度出发，指出 学生对座位的选择具有相对稳定的群体特征，对教师依赖性 过强者与学习积极性高者通常选择前排座位，喜欢捣乱者往 往坐在后排，希望引起教师注意者一般就坐于中排，胆怯者 则贴墙而坐。华勒认为，由此而出现的课堂空间构成对课堂 人际关系具有很大影响。
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最早进行此类研究的是贝尔斯，于20世纪50年代初提出了 著名的“互动行为类目系统”，并以一分钟为单位时间对群 体中的互动行为进行观察和记录。费兰德斯通过互动类目系 统，以三秒钟为时间单位，对教师与学生在课堂中的讲话按 照十个类别进行统计与分析。但贝尔斯的研究仅以个体间互 动行为为对象，费兰德斯的研究也只将教师与学生个人作为 互动行为者，而未将“学生群体”同时作为观察对象，故两 者的研究结果均未能充分展示课堂教学时间总体构成的社会 学特征。
70年代，英国的“新”教育社会学研究注重：将课堂教 学社会学的重心放在课堂中的社会过程，并将此过程视 为参与者（教师与学生）共同界定、相互解释、持续磋 商且不断变化的过程。
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一、时间构成
对课堂教学时间构成的社会学研究主要关注对课 堂教学中不同类型的互动所占的时间比重，旨在 通过这种时间比重来说明课堂教学的社会学特征。
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与此不同的师个互动基本上是“非均等互动”。师个互 动的主要特征便是差异性。教师在互动对象的选择、互 动内容的分配、互动过程的延续及互动关系的建构上都 明显地“因人而异”。
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首先，教师的互动对象选择明显具有倾向性。教师会选 择有利于自己开展教学的学生进行互动；
其次，教师的互动内容分配明显地具有倾向性。以课堂 提问为例，教师一般倾向于让“学业失败者”回答“判 断性”、“描述性”较强的简单问题，而让“学业成功 者”回答“论述性较强的复杂问题”。
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关于我国教师的课堂角色的研究，教师角色主要有四种 类型： 一是“定向者”，此类教师在课堂中主要通过提问来 控制课堂，“强制”或引导学生的课堂参与； 二是“定向·定规者”，此类教师的课堂言语行为以 “提问”与“要求”为主，而“要求”的目的在于确 立或维护某种规范；
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三是“定向·定论者”，此类教师主要通过“提问” 与“评价”来调整学生的课堂行为，这种“评价” 对学生来说具有“法官裁定”的性质；
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第四节 课堂教学的社会学模式
课堂教学的社会学模式是随着课堂教学模式研究的逐 步展开而出现的。二者的关系基本上是层面与整体的 关系。课堂教学模式是课堂教学活动的总体模式，而 课堂教学的社会学模式则是这一活动的社会学层面的 模式。
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当我们将课堂教学活动视为特殊的社会活动，并将视线 集中于教师与学生这两种特殊社会角色构成的活动网络 时，我们所看到的便是教学活动的微观的社会学层面， 该层面的运行所展现的基本格局，便是课堂教学的社会 学模式。
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二、互动差异
师生互动包括师个互动与师群互动。在师群互动中，教师的 行为对象并非特定的学生个体，而是学生群体，因此，就互 动的机会而言，师群互动对学生来说具有均等性。当然也包 含着不均等成分，比如教育对全班学生的教学所体现的文化 特征可能只适合部分学生，而不太适合甚至完全不适合其他 学生。不过，这种差异性主要是“客观结果”，而并非教师 本来目的。
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赫特就“空间构成”对师生交往的影响对三种类型 的课堂教学空间构成进行过比较。
其一是传统“秧田型”的空间构成； 其二是马蹄形的空间构成； 其三是分组型空间构成。
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(1)传统“秧田型”形态空间构成
在这种情况下，坐于前面、中间靠前位置的学生与 教师、同学间的互动较多；坐在后面、后面靠边位 置的学生互动较少。
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最早专门论述课堂互动问题的著作是德拉梅特的《课堂 中的互动》，而以课堂互动为核心，对互动研究加以较 为全面梳理的著作则是沃兹的《社会学与学校——一种 互动论观点》。
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一、互动类型
互动的类型依据不同的标准有着不同的分法。 按照所涉及心理层面可以将互动分为感官的互动、 情绪的互动及智力的互动等； 按照形式特征可以将互动分为循环式互动、直线 式互动及连锁式互动等。
第五章 学校教育的主要 活动形式：课堂教学
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课堂教学是学校教育活动中的核心部分。对课堂教学的 社会学最早进行研究的是沃勒。沃勒在《教育社会学》 一书中对课堂教学曾进行范围甚广的定性分析，并着重 论述了课堂教学中的师生关系，其诸多观念至今仍为许 多教育社会学研究者反复引用。
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在20世纪50、60年代的研究主要有：美国学者贝尔斯小 群体互动过程分析、弗兰德斯的教学行为分析、杰克逊 的“课堂生活”研究、德里本的课堂“学习”内容研究。
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我国小学课堂教学时间构成具有两个重要特征： 一是师生互动被作为课堂教学主要活动形式，学生互动
则处于微不足道的地位。学生的课堂交往对象主要是教 师，课堂主要是由教师主宰的世界。 二是学生小组在课堂教学中并未成为有意义的“功能群 体”。学生在课堂中或者只是“个人”，或者只是并无 实质性功能联系的所谓“班级”的一员，学生在课堂中 往往表现出来的只是“孤独的个体”。
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再次，教师的互动过程持续明显具有倾向性。如和学业 成就好的学生的互动持续的时间会较长。
最后，教师的互动关系建构上明显具有倾向性。如对于 学业成功者，教师在互动中倾向于实行“民主”，更多 地使用肯定性情感的语言，同时也更能接受他们的个性 自我表露。
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课堂教学互动中，教师究竟将这些有限的师个互动机会 提供给哪些学生，其差异性受到教师对学生的期待的影 响。 并进而影响到学生的教育机会。
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一、教师角色
教师课堂角色体现于教师课堂行为之中。这里所说 的课堂行为当然包括言语行为与非言语行为。但由 于对非言语行为的观察与记录难度较大，因而教师 课堂角色研究大多通过对教师课堂言语行为的分析 来进行。
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弗兰德斯是较早进行此类研究的学者，他将教师的课堂 讲话分为“直接教学”（包括讲授、指导、批评或维护 权威）与“间接教学”（包括接纳感受、表扬或鼓励、 同意或运用学生的观点、提问）。通过研究发现，教师 在课堂中所扮演的主要是“课堂控制者”与“知识传递 者”的角色。
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英国学者高尔顿（M.Galton）等人的方法更适合于考 察课堂教学时间构成。他将教师与学生的课堂活动均 分为“有互动”与“无互动”两个部分，并将教师的 “有互动”部分具体分为“与学生个体互动”、“与 学生小组互动”及“与全班互动”三类，将学生的 “有互动”部分具体分成“与教师互动”及“与其他 学生互动”两类。
无论属于哪一种情况，都在一定程度上被赋予了 “参照标准”的功能。