国际理解教育视阈下的校本课程开发与实施研究开题报告

“国际理解教育视阈下的校本课程开发与实施研究”开题报告
成都市盐道街小学卓锦分校
一、选题缘由
（一）国际理解教育的需要
现代社会，瞬息万变，世界已然成为了一个地球村。

发达国家如美国、英国、德国、日本等国已纷纷开始倡导培养地球村市民的素质。

在这个日益国际化的社会里，不同种族、不同文化背景、不同宗教信仰，以及不同区域、国家和地区的人已经突破了地域的限制，国际理解教育所提倡的具备多元文化素养、学会共处、学会合作，具有国际责任感和全球意识的人是现代人的必备素养。

我们的学校教育需要培养学生国际理解的态度、能力以及与人交往、与人共处的能力，使学生在日益国际化的社会中与他人共同生活、相互合作，以此提高我国在世界事务中的参与度，让国际社会更多的听到中国人的声音。

（二）区域发展的需求
盐道街小学卓锦分校是成都市锦江区率先走国际化路线的小学。

成都是西南地区的中心城市之一，其教育水平居于西南地区前列。

然而成都与北京、上海、广州等城市相比，差距也是很明显的。

特别是在小学教育阶段，成都的小学教育国际化水平仍很欠缺。

教育国际化的欠缺很大程度上影响了成都成为国际化大都市的发展。

百年大计，教育为本。

为了实现区域性的发展，需要在区域层面探索教育国际化的规划和对外合作方向，还需在学校层面上建立多元的交流机制，加强对外交流的力度。

通过国际理解教育视阈下的校本课程开发，培养学生的国际视野与意识，使学生成为通晓国际规则和惯例的现代人。

让世界融入学校，让学生走向世界，体现盐小卓锦分校的国际化办学特色，为成都市的国际化发展贡献力量。

（三）学校高端定位的需要
盐道街小学卓锦分校在国际化办学方向的指引下，力图在学生锦绣人生的起点处打牢根基，使学生有能力在今后的生活中缔造一种“卓而不凡、花簇锦绣”的完满生活，也为他们将来参与国际竞争与合作打下扎实的基础。

在“国际化”建设这个高端的平台之上，我们的教育眼光应该更加的长远，从学生、课程、社会的多角度，以一种开放、融合、发展、创新的思维体现学校的使命。

学校的高端定位是建立在盐小卓锦分校对卓锦娃娃全面发展的责任心与自信心基础上的。

国际理解教育理念指导下的校本课程开
发，正是为了实现学校的高端定位而做的努力。

（四）学生发展的需要
全球一体化的时代，学生的发展已不仅仅局限于知识与技能的简单获取上。

特别是基础教育阶段，学校应着眼于以人为本，为学生的终身发展奠定基础。

在经济全球化给人类社会带来的强烈冲击和震荡中，高素质、复合型、创新型的国际型人才是当今教育的培养目标。

适时顺势的对青少年开展国际理解教育，消除不同文明之间交流融通的障碍，不失为未雨绸缪的远见之举。

通过文理并重的融合教育，使学生打下扎实的基础知识，形成科学与人文融会的知识结构；通过科学的外语教育使学生具有扎实的外语知识、良好的外语交流能力、跨文化的意识和宽阔的国际视野；通过面向世界的国际教育，使学生在继承中国优秀文化的同时，具有国际理念、国际适应能力和国际合作意识等国际化人才的素质。

在全面素质发展的基础上张扬健康的个性；通过建立多元发展平台，开辟多元成才通道，使学生在不同的发展方向上都有获得成功的可能。

学生发展的时代性呼唤我们的学校教育要在国际理解教育的视阈下，通过校本课程的构建与开发、实施，来达到促进学生全面发展的目的。

二、研究意义
我国新颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》提出“加强中小学、职业学校对外交流与合作，加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同文化的认识和理解”。

基于国家对教育的发展规划和我校“国际化精品”办学的目标及课程建设需求，在国际理解教育视阈下的校本课程开发与实施研究具有如下实践意义：（1）对国际理解教育视阈下小学生培养的目标与模式进行深入探讨，对培养学生的“全球公民”意识与素质提供成功的经验；（2）通过国际理解教育视阈下校本课程的开发，形成学校的特色课程，完善学校的课程体系；（3）通过国际理解教育视阈下校本课程的实施，促进学生创新能力、实践能力和综合素养的整体提升和发展，使其以国际理解的态度，学会与他人共生共存；同时突破教师的教学认识，转变教学方式，提升教师的专业化水平；（4）独特的校本课程开发增强学校办学的综合实力，促进学校的发展和整体优化。

三、概念界定
（一）国际理解教育
从国际理解教育产生和发展历史来看，其内涵和外延相当丰富，并且一直处在发展变化中。

随着时间的推移，不断有新的内容纳入其中，国际理解教育的界说处于动态的发展过程，这就需要我们用发展、开放的视野去理解和阐述它。

当今，人们普遍认同“国际理解教育”(Education for international understanding)是指世界各国在国际社会组织的倡导下，以“国际理解”为教育理念而开展的教育活动，目的是增进不同文化背景、不同种族的、不同宗教信仰的和不同区域、国家、地区的人们之间相互了解和相互宽容，加强相互合作，以便共同认识和处理全球社会存在的重大共同问题，促使“每个人能够通过对世界的进一步认识来了解自己和了解他人，将事实上的相互依赖变成为有意识的团结互助。

从上述界定来看，国际理解教育在本质上属于跨文化教育的范畴，它不是一种简单的对不同文化差异的理解和尊重，而是作为一种包括知、情、意、行各个方面的完整和可操作的教育过程。

国际理解教育的精髓是学会与他人共生共存，是对“人”这一要素的理解，可以说国际理解教育的最终目的是教育学生“学会共存”。

结合小学教育的基本特征，我们从知识目标、态度目标和能力目标三个维度对小学阶段实施的国际理解教育做如下界定：（1）知识目标
学生能够了解和掌握本国、本民族优秀文化传统，异国、异民族文化，国际组织相关知识以及国际交流合作的相关知识等。

具体包括，了解我国和世界历史文化知识、风俗习惯及国际礼仪等日常文化知识；理解世界人口、环境、时事等全球所面临的现实性课题；思考中华民族在国际社会中的地位和作用等。

（2）态度目标
学生要具有开放、平等、尊重、宽容，容纳世界多元性的态度；具有责任感，与伙伴合作、交流、共生的态度；能够客观、谨慎地分析和解决问题的态度等。

（3）能力目标
学生学会和掌握外语运用能力；搜集、归纳、整理信息的能力；沟通和交往的能力；总结和表达的能力等。

三个目标之间是相辅相成，互为条件和基础的。

例如，知识目标中的了解“异国、异民族文化”，与态度目标的“开放、尊重，容纳世界多元性”是相互联系，互为基础和条件的。

没有“容纳世界多元性”的态度，即使是了解了世界文化的多元性，也只是单纯地限于知识表面的理解。

只有建立在容纳他人态度的基础上，才能更深刻理解世界
文化，并由此产生与世界异文化民族共生的心理。

而能力目标是在学习知识和技能的过程中形成的，而且能力的提高是有效掌握知识的工具和手段。

在实际的教学过程中，三个目标是同步进行的，只是根据小学年段的不同其教学程度有所不同。

（二）校本课程
2000年春，我国开始正式启动素质教育的核心工程“国家基础教育课程改革”项目。

新一轮课程改革确立了我国国家、地方、学校三级课程管理模式。

对于“校本课程”的界定，学者们的基本理念相同，所站角度有所不同，具体有以下三种观点：（1）“校本课程”指的是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。

（2）“校本课程”是以学校教师为主体，在具体实施国家和地方课程的前提下通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的可供学生选择的课程。

（3）从课程管理看，“校本课程”是相对于国家课程和地方课程而言的、由学校自己开发并实施的一种课程，学校是校本课程开发的主体；从课程目标和课程生成的角度看，“校本课程”是满足国家和地方课程计划的要求的前提下，根据学校教育原则，根据对学生需求的评估及学校的课程资源，为尊重和适应学校师生的独特性和差异性，发展学生的个性而开发、实施的课程，是以学校为基地，在校长、教师、课程专家、学生、学生家长和社区人士积极参与下生成的课程。

基于以上认识，本课题的“校本课程”是特指在三级课程管理体制下，一种相对于国家课程和地方课程的课程板块，以学校内部成员以及校外团体或个人为开发主体，评估学生的需求，根据学校办学理念及学生的特点，充分利用社区和学校的课程资源而开发的供学生选择的课程。

（三）校本课程开发
“校本课程开发”一词是1973年由菲吕马克(Furumark)和麦克米伦(Macmillan)两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出的。

其英文表述是“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”，其缩写词为“SBCD”。

这个概念一经提出，就得到了广泛的响应。

1985年，在以色列召开了一次小型校本课程开发国际研讨会，与会学者就“校本课程开发”这一概念的界定作了广泛的讨论，但最终没有达成一致的意见。

菲吕马克(1973):校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政
人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。

麦克米伦(1973):校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。

萨巴尔(1994):校本课程开发有广义和狭义之分。

狭义是指学校人员采用、实施现有课程成品时所进行的一连串的课程决定；广义是指学校成员参与课程开发、实施与评价等动态过程，以及其中对于学校组织、资源、社区参与、培训教育所做的决定。

在我国，海峡两岸学者根据以上定义，将校本课程开发的概念界定如下。

黄政杰(1985):校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责任的在分配，赋予学校教育人员的权责，由学校教育人员结合校内外资源的人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。

崔允漷(2000):校本课程开发是指学校根据本校的教育哲学，通过跟外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

徐玉珍(2001):校本课程开发是指在学校现场发生并展开的，以国家和地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或跟校外团体或个人合作开展的旨在满足学校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。

以上定义侧重点不同，但基本表明了校本课程开发的特征：一是学校为本，场所为学校，开发主体是校长、教师、学生及学生家长、社区人士等。

二是课程开发，制定学校课程计划、实施课程和评价课程。

综合国内外学者的观点，校本课程开发实质上是一个以学校为基础，以教师和学生为参与主体，有课程专家、家长和社区人士等共同参与，对包括国家课程、地方课程进行选择、改编或学校主体进行全新课程开发的过程，目标是促使学生个性潜能优势的充分发挥，促进学生个性全面和谐地发展。

本课题中的“校本课程开发”指以学校和教师为主体，由校内外人员共同参与，在国家课程与地方课程以外的领域进行的课程开发。

四、文献综述
“国际理解教育”（Education for international understanding）是指世界各国在国际社会组织的倡导下，以“国际理解”为教育理念而开展的教育活动，目的是增进不同文化背景、不同种族、不同宗教信仰和不同区域、国家、地区的人们之间相互理解和相互宽
容，加强相互合作，以便共同认识和处理全球社会存在的重大共同问题，促使“每个人能够通过对世界的进一步认识来了解自己和了解他人，将事实上的相互依赖变成为有意识的团结互助”。

（雅克·德洛尔，1996）国际理解教育的目标，是让学生了解多元文化、全球问题等国际背景知识，在探究和体验的基础上，初步培养学生应用国际语言交流的能力，具备跨文化交际技能，形成和平、民主、发展的全球视野和胸怀，能够从全人类发展和全球进步的角度思考问题。

具体到学校实际的教育教学活动中，要培养学生尊重他人，理解世界的多元性，学会共处，学会合作，具有国际责任感和全球意识。

许多国家都把国际理解教育作为教育内容的一部分，提倡从小就要培养学生的“全球意识”。

美国、英国、德国、日本等国家，纷纷倡导培养地球村市民的素质，将国际理解教育纳入到国际人培养目标的重要内容之中，并开设了丰富多彩的国际教育课程。

如美国通过加强外语教育、在学科课程中融入国际与全球视野、鼓励师生对外交流学习、利用学校里的外国师生充实本校师生的国际化教育经历(Barker，C．M.，2000)等途径进行国际理解教育研究。

日本政府除了在中小学加强国际理解教育的内容以外，全国各地的中小学大力开展了多种形式的国际理解教育的实践活动。

例如，东京都港区立东町小学校根据该社区外国居民多的特点，开展了“加强友谊，共同成长”为主题的研究活动，并且就国际理解教育的概念、国际协调、国际和平、人权、自由平等等方面开展理论和实践的研究。

反观我国，北京教育学院于1999年率先在北京市开始进行国际理解教育研究，并在国际理解教育的理论框架构建、地方课程教材开发、教师培训和研究队伍建设等方面取得了长足的进步。

2005年至2010年，经北京市中小学地方教材审定委员会初审通过的《国际理解》系列教材由北京教育出版社陆续出版，该教材具有综合性、文化性、人本性、灵活性和开发性等特征，为我校开展国际理解教育课程建设提供了理论和实践指导。

此后，我国学者从课程论角度，结合国际理解教育理念与文化价值观理论，探讨了对国际理解教育的课程构建设想，如《国际理解教育课程的构建》(翁文艳2004)、《国际理解教育校本课程开发与设计》(熊梅，李水霞2006)、《小学英语国际理解教育校本课程开发》(孙维华，王艳玲2009)等，结合我国国情与其文化价值观的特点，分析论证其国际理解教育课程的相关设置问题。

2009年东北师范大学附属小学深入开展了国际理解教育，学校在开发学科国际理解教育课程的同时，学校以综合实践活动为核心，统整了生活、社会、科学、道德等相关学科课程，设计了学年综合主题单元。

2010年9月17日—19日，东亚小学国际理解教育校本课程开发学术研讨会在东北师范大学附属小学举
办，中日韩三国教育学者分别在理论和实践层面上共同交流和探讨国际理解教育课程的开发与实施路径，为我校开展国际理解教育校本课程开发提供了广阔的思路。

目前，我国北京、上海、浙江等地部分中小学开展的国际理解教育并取得了一定成效。

不少地区和学校创造了许多新鲜的经验，适合中国国情的国际理解教育正在探索中前进，形成了自己的特色。

比如，将民族文化教育和国际理解教育紧密结合起来，相互融通，相辅相成；将国际理解教育纳入课程，特别是重视在语文、社会、思想品德等课程中渗透相关内容，并且编写了国际理解教育的地方教材和校本教材；同时，采取适合不同学生年龄特点的教学要求，由近及远、由表及里、由浅入深的进行国际理解教育的实践探索。

但总体来看，我国的国际理解教育还是处于起步阶段。

学校以“国际化精品社区小学”为办学目标，锦江教育国际化课程中心于2010年9月3日在学校挂牌成立。

与此同时，学校与新加坡盛吉利地产的对接，为学校创造了开展国际教育交流与合作的平台。

立足我校开展国际理解教育校本课程建设的这些条件，学校将集中参考国内外的国际理解教育理论和实践方面的研究成果，借鉴他们在开发国际理解教育校本课程中的理念、思路与措施，结合我校实际情况，形成自己的校本课程开发与实施的思路和策略。

五、研究思路、内容与方法
（一）研究思路
本课题着眼于未来“全球公民”的意识与素质的培养，具有很强的现实性、实践性和前瞻性，是一项长期、复杂的系统工程。

因此，本研究将理论学习、实验研究、行动研究相结合，进行校本课程的开发。

首先，运用文献研究法系统考察国际理解教育校本课程开发与实施的已有研究及其认识成果，从中归纳总结它们的基本观点，吸收借鉴成功的经验，寻求对本研究有重大价值的理论资源，进而准确把握小学阶段国际理解理解教育的性质与目标。

其次，用调查研究法考察我校在国际理解教育理念下开发校本课程的需求与（资源）基础。

第三，通过实验研究和行动研究进行国际理解教育视阈下的校本课程开发，对课程的目标、结构与实施策略进行深入探索。

第四，借助大量的实践案例的分析，通过课程评价机制、课程管理机制、国际理解教育课程与国家课程的整合机制和教师队伍培养机制4个方面探究国际理解教育课程开发与实施的保障机制。

（二）研究内容
（1）小学阶段国际理解理解教育的性质与目标
（2）国际理解教育视阈下校本课程开发的需求与基础
（3）国际理解教育视阈下小学生培养的目标与模式
（4）国际理解教育视阈下校本课程的目标与结构
（5）国际理解教育视阈下校本课程的实施策略
（6）国际理解教育视阈下校本课程开发与实施的保障机制
①课程评价机制
②课程管理机制
③国际理解教育视阈下校本课程与国家课程的整合机制
④教师队伍培养机制
（三）研究方法
根据以上的研究内容和思路，本课题主要采用文献法、调查研究法、行动研究法、案例分析法、实验研究法等。

（1）文献研究法：主要用于考察国际理解教育校本课程开发与实施已有研究成果，吸收和借鉴国内外的成功经验。

（2）调查研究法：主要用于分析我校在国际理解教育理念下开发校本课程的需求和（资源）基础，对学校的课程开发能力及学校发展的问题进行全面的诊断。

（3）行动研究法：教师及学校领导者在研究、教学和管理的过程中，进行校本课程的开发和实施策略的探索，本课题力图把研究与教学有机的结合起来。

（4）案例研究法：分析国内外国际理解教育校本课程开发与实施案例，探究学校国际理解教育课程实施的策略和保障机制。

六、研究的重难点及创新点
（一）本研究的重难点：
（1）界定小学阶段国际理解理解教育的性质与目标
（2）全面、深入地分析国际理解教育视阈下校本课程开发的需求与基础
（二）本研究的创新点：
（1）国际理解教育视阈下小学生培养的目标设置与模式建构
（2）国际理解教育课程的目标与结构（横向与纵向）探索
（3）国际理解教育课程的实施策略探索及保障机制的分析
七、研究计划
第一阶段：研究准备阶段（2011年5月——2011年7月）。

通过文献考察和课题论证，确立研究的视野、主题及方法，购买相关书籍，制定研究方案（已完成部分工作）。

第二阶段：调查考察阶段（2011年7月——2011年10月）。

对学校在国际理解教育理念下开发校本课程的需求与（资源）基础进行考察，总结学校已有的实践成果及存在的问题，收集相关的案例（目前已掌握部分数据资料）。

第三阶段：专题理论研究阶段（2011年10月——2012年1月）。

通过国际理解教育理论的学习，准确把握小学阶段国际理解理解教育的性质与目标。

其次是国际理解教育视阈下小学生培养的目标设置和模式建构。

第四阶段：校本课程开发与实施阶段（2012年1月——2014年2月）。

综合研究国际理解教育视阈下的校本课程开发理论及实践案例，设置国际理解教育课程的目标与结构和探索课程实施策略。

本阶段将形成相关校本教材和教学主题活动设计方案等成果。

第五阶段：国际理解教育课程开发与实施的保障机制研究阶段（2014年2月——2014年3月）。

在分析、参考国内外及本校已有相关课程经验基础上，探索国际理解教育课程开发与实施的保障机制。

第六阶段：研究总结阶段（2014年3月——2014年4月）。

撰写研究报告，接受鉴定。

八、预期成果
（一）调查报告1份，全面、系统的考察学校在国际理解教育视阈下校本课程开发的需求与基础
（二）研究报告2份，1份主要是国际理解教育视阈下小学生培养的目标设置和模式建构，1份包括国际理解教育课程的目标和结构设置、课程实施策略和课程开发与实施的保障机制分析
（三）丰富多样的教学主题活动设计方案集
（四）国际理解教育视阈下的校本教材
（五）相关研究的学术论文1-3篇
九、研究保障措施
为保证课题的顺利落实与推进，学校以课程建设为载体，建立课题研究组织机构，明确相关人员的责任、权限和规章制度，利用机构的力量更有效地推进课题的研究。