最新对小学语文阅读教学和阅读评价的思考

“教什么”与“考什么”——对阅读教学和阅读评价的思考一、阅读教学“教什么”“教什么”是阅读教学的核心问题。

如果“教什么”没有解决好，方法越好越糟糕，“南辕北辙”即是例证。

那么阅读教学教什么呢？概言之，指导学生正确地理解和运用祖国语文，提升学生的语文素养。

具体地说，以课文为“例子”教学生阅读，即培养学生阅读能力，使学生爱阅读、会阅读、终身阅读，还有启发习作、积累语言、识字写字、陶冶情操。

培养阅读能力是根本，启发习作、积累语言、识字写字因课文、因课时、因年级而异，陶冶情操自在其中、水乳交融。

前四项着重反映语文课程的工具性、后一项主要反映语文课程的人文性，二者是统一的整体。

1．培养阅读能力。

毫无疑问，阅读教学首要任务是培养阅读能力。

从课程标准的表述以及国内外研究成果看，阅读能力主要包括：提取信息的能力、做出解释的能力、整体把握的能力、做出评价的能力、质疑探究的能力、想像拓展的能力以及阅读速度。

如《语文课程标准》各学段阅读目标都要求理解有关词句的意思、或提出疑问、把握内容、抓住要点、了解梗概、搜集信息、作出判断；教学建议提出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”；评价建议提出“根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现”，“考察能否把握阅读材料的大意”，“能否从阅读材料中捕捉重要信息”。

（1）提取信息的能力（课程标准称“搜集信息”能力），就是从阅读材料中找到所需要的内容，解决“是什么”的问题。

提取信息是最基本的阅读能力，也是最经常用到的能力，你只要在阅读，就在提取信息，有时是有意识的、有时是无意识的。

提取信息的能力还是其他阅读能力的基础，如做出评价，总是对相关的信息做出价值判断或以相关信息做论据支持自己的观点。

课程标准明确提出阅读是“搜集处理信息”的重要途径，新增“略读”和“浏览”目标，要求学生“根据需要搜集信息”。

提取信息的能力从第一册教材就安排相应的训练题，如：读读连连：（《雪地里的小画家》）兔子笑什么？他想让狮子明白什么。

（《狮子和兔子》)这些都是提取明显的、单一的信息，学生一读书就明白。

随着年级的升高，提取信息的要求也逐步提高，并且还要求对信息进行处理、加工等等，如：课文中的一些句子有很深的含义，如，“我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它。

”让我们找出来，体会体会，再抄下来。

（《生命生命》）默读课文。

想一想，按照老规矩，北京人是怎么过春节的？给你印象最深的是什么。

（《北京的春节》）这些信息分散在文章各处，提取之后，还需要进行简单的分析、整合。

还有些信息不仅分散在文章各处，而且有些还比较隐蔽，如：有感情地朗读课文。

想一想，课题中“美丽”表现在课文中的哪些方面。

（《跨越百年的美丽》）（2）做出解释的能力（课程标准称“感受、理解”能力），是能将阅读材料与自己的生活或原有经验建立联系，建构意义，如，对文本信息进行阐明、解释，说明其含义、原因，举例说明，比较异同，是解决“怎么样”、“为什么”的问题。

做出解释的能力是阅读能力的重点，通常说“读懂”、“把书读厚”。

做出解释的能力在各册教材各精读课文都安排了相应训练，举三个例子：①理解有关词句的意思。

首先是各精读课文中要求“会写的生字”，要联系上下文、生活实际或借助工具书，理解（或“了解”或“理解”或“推测”）生字新词在具体语言环境中的意思；其次是，对课文中一些关键词句、含义深刻的词句、新颖生动的词句等的理解（或“体会”或“感受”或“领悟”），如：我们来读读下面的句子，说说从带点的词语中体会到了什么。

听到消息后，居民们纷纷．．走出家门，冒着．．寻找冻僵的燕子。

．．冻得坚硬的山路，四处．．严寒，顶着．．满天飞舞的大雪，踏着（《燕子专列》）读句子，回答括号里的问题。

只要你见微知著，善于发问并不断探索，那么，当你解答了若干个问号之后，就能发现真理。

（“见微知著”是什么意思？这句话和课文开头有什么联系？）。

（《真理诞生于一百个问号之后》）课文中有一些含义深刻的句子，比如，居里夫人“几乎在完成这项伟大自然发现的同时，也完成了对人生意义的发现”，找出来体会体会。

（《跨越百年的美丽》）②解释事件的原因，如：国王为什么要选雄日做继承人呢？（《手捧空花盆的孩子》）为什么说小鹿的玫瑰没有白栽呢？（《小鹿的玫瑰花》）读了课文，我有一些问题想和大家讨论，如，飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？（《寓言两则》）为什么“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”？联系生活实际谈谈你的看法。

（《桂花雨》）③举例说明，如课文最后说：“我明白了——世界上重大的发明与发现，有时还面临着受到驱逐和迫害的风险。

”先说说这句话的意思，再举例子说说你对这句话的理解。

（《童年的发现》）作者是用哪些事例来说明自己的观点的？你还能补充哪些事例？请你具体说一说。

（《真理诞生于一百个问号之后》）（3）整体把握的能力（课程标准称“文意把握、要点概括”能力），即分析概括能力，如，抓住要点、把握主要内容、了解事件梗概、揣摩表达顺序、体会思想感情、加小标题。

如果说做出解释主要是培养形象思维、“把书读厚”，那么整体把握主要是培养抽象思维、“把书读薄”。

从形象思维到抽象思维，中年级是一个转折点，因此课程标准在第二学段（3-4年级）才提出“能初步把握文章的主要内容”、“粗知文章大意”的阅读能力目标。

教材在中、高年级编排了不少相应训练，如：默读课文，用自己的话说说“我”发现了什么，是怎样发现的。

（《童年的发现》）根据课文内容，用适当的词语概括“我”心情的变化。

得意→（）→（）→（）。

（《钓鱼的启示》）默读课文，给三个故事加上小标题，并分别说说主要内容，再说说这三个故事之间的联系。

（《将相和》）有感情地朗读课文，想想课文是按怎样的顺序写的；课文哪些部分写得详细，哪些部分写得简略，这样写有什么好处。

（注：“这样写有什么好处”属于“做出评价的能力”。

）（《北京的春节》）（4）做出评价的能力（课程标准称“评价”能力），即做出价值判断，如，根据一定的标准（价值观），判断其好坏、优劣、高下、美丑、是非，并说明理由。

做出评价是更高一级能力，往往包含了前面的各项能力在内，比如“课文中的老汉是个怎样的人？你是从哪些地方感受到的？（《桥》）”首先要提取信息、即“从哪些地方”；然后对信息进行解释、即“感受到”什么；再进行整理、提炼，即整体把握；最后对人物进行价值判断“是个怎样的人”。

或反之，先判断，再提取并整理信息支持自己的判断，比如“你觉得费奥多罗夫是个怎样的孩子？先概括地说说你对他的印象，再具体地说说理由（《童年的发现》）”。

做出评价的能力特别需要独立思考，要求学生“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，要求教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。

做出评价一般没有“标准答案”，即使有也不强迫学生接受；做出评价力戒非此即彼的一元思维，“提倡多角度的、有创意的阅读”。

编者把这种思想贯彻到教材中，并从第一学段就开始培养，如：我想对林园园说……（《蓝树叶》）课文中哪些语句对你有启示？你由此想到了什么？写下来和大家交流。

（《钓鱼的启示》）你觉得晏子是个怎样的人？结合课文内容说一说。

（《晏子使楚》）（5）想像拓展的能力（课程标准称“想像”能力）。

没有想像就没有创作，也就没有文学作品。

阅读如果没有想像，只是一个个生硬的文字符号，就不可能产生生动的形象、丰富的体验和审美享受。

想象拓展的含义有二：一是作品描写的形象（事物）需要想像，才能生动地呈现（即再造想像）；二是作品留下的“空白”需要想像，才能丰富（即创造想像）。

“小学生是培养想像力的‘黄金期’”，小学课文绝大多数是文学作品，想像丰富、瑰丽，是培育想像力最好的土壤，因此，阅读教学不仅要引导学生潜心会本文，领略作者想像之奇妙、之富丽，更要展开联想、培养创造想像。

阅读教学，鼓励学生把想像的内容说出来、写下来，不仅是阅读的事，还是习作的事（或者说是“启发习作”），是学生学习语言、发展语言的重要途径。

各年级的教材、尤其是低年级，编者都不失时机地在课后练习中编排这方面的练习，如：朗读课文，想一想，动物给小熊送鲜花时会说些什么。

（《小熊住山洞》）兰兰长大以后，会帮家人做哪些事情。

（《胖乎乎的小手》）种葫芦的人看到小葫芦都落了，会想些什么。

（《我要的是葫芦》）作者想像丰富，感受独特，说一说你是从哪些描写中体会到的；再联系生活实际，谈谈你的体会。

（《草虫村落》）小练笔：结合课文内容，展开想象续写《穷人》。

写后和同学交流。

（《穷人》）（6）质疑探究的能力（课程标准称“探究性阅读”）。

就是提出问题、提出疑难、提出困惑，而后尽其所能地解决，或查阅资料、或实地观察、或请教他人、或实验验证，甚至于留存心间伴随成长。

同想像力一样，质疑探究能力是创新精神的基本特质，课程标准给予高度重视，如，在阅读目标中明确提出“能对课文中不理解的地方提出疑问”（第二学段）、“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”（第三学段）；在阅读教学中鼓励学生“敢于提出自己的看法”；在精读评价中考察学生“内容探究”的能力。

相应地，教材编者也编排了不少练习，如：读了课文，我有一些问题想和大家讨论，如，飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？这两则寓言给了我们什么启发。

（《寓言两则》）默读课文，提出不懂的问题和同学讨论。

如，“梅花魂”的“魂”是什么意思。

（《梅花魂》）（7）阅读速度。

是阅读能力的重要组成部分，并起关键作用，尤其是现在，“知识爆炸”、“信息爆炸”，其意义不言而喻。

课程标准不仅提出质的要求，还进行量的规定，如，新增“略读”（第二学段）和“浏览”（第三学段），并明确“默读一般读物每分钟不少于300字”（第三学段）、“阅读一般的现代文每分钟不少于500字”（第四学段）。

令人遗憾的是，阅读速度的培养并未引起重视，比如，我们从来没有见过哪位语文教师拿着秒表来掐算学生每分钟阅读多少字；也没有见到哪位教师教给学生提高阅读速度的具体方法或技巧。

当然，阅读速度主要是在广泛的阅读实践中炼就的。

只有靠广泛阅读而非单纯的技巧，才可能既有速度又有质量。

否则，你一目十行，却不知所云。

固然，种种阅读能力（当然可能还有第八种、第九种）的培养，并不是平均使力、面面俱到，而是因课而异、有所侧重。

2．启发习作。

阅读教学所依据的课文，文质兼美，是学生学习语言、丰富语言、发展语言的重要资源，因此，阅读教学既要指导学生正确地理解语言，也要指导学生正确地运用语言，得意得言。

所谓“得言”，就是受到作者表情达意的启发，并运用于习作实践。

通俗地说，就是读中学写，以写促读，读写互动共进。

启发习作，主要包括以下三个方面：一是积累语言素材（第3点详解）；二是领悟表达方法（我称之为“隐性”读写结合）；三是模仿或拓展写作（我称之为“显性”读写结合）。