中小学生幸福感评价基本问题探讨.

中小学生幸福感评价基本问题探讨

北京教育科学研究院教育督导与教育质量评价研究中心曹飞

提要本研究是中小学生幸福感监测与评价的前期基础研究,着力探讨中小学生幸福感的内涵界定、构成要素、测量结果的解释、评价的基本标准、研究的价值取向等基本问题。本文以文献研究为基础,以对中小学生关于幸福的认识和感受调研结果为依据,从以人为本和发挥教育的积极导向作用出发,根据主观幸福感内涵和结构理论,把“中小学生幸福感”界定为中小学生在学校生活和家庭生活中,由认知、情感等心理因素与外部因素交互作用而形成的对生活和自我发展现状积极的主观感受。并对幸福感的具体成分进行说明,分析了它的主观性和整体性特点,探索了它的量化可测性、个体内的相对稳定性和纵向可比性,以及个体间的人际可比性。对中小学生幸福观进行辨析并分类。实证分析了幸福感对中小学生的价值体现在学生知、情、意、行等多方面,它能促使学生在暂时享乐与目标实现的选择上倾向后者,有助于学生正确对待挫折和压力,减轻对课业负担的消极感受。调研得出中小学生的主体是快乐、幸福的这一事实判断并将其作为评价基准,认为要把引导学生树立积极的幸福观、让不幸福的学生幸福起来,让有些幸福的学生更幸福作为研究的价值取向。

近年来,随着“以人为本”在科学发展观理论中的提出以及《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020 年》把育人为本作为教育工作的根本要求,中小学生的幸福感成为政策制定、学术研究和教育实践中的热点词汇。《北京市中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年》战略主题“坚持以人为本、全面实施素质教育”部分就提出“坚持面向人人”、“关心每一个学生的健康幸福成长,为每一个学生的成功奠定良好基础”。那么如何理解中小学生幸福感,如何衡量中小学生幸福水平,幸福对于中小学生的意义等问题就需要回答。虽然人们对幸福有很多种认识和感受,但幸福感作为个体主观感受的观点得到各个层面的共识。从这一视角出发,本研究①以文献研究为基础,充分尊重学生对幸福的理解和感受,整理和分析来自学生的调查②信息,对现有理论进行完善,就以上关于中小学生幸福感评价的几个基本问题进行探讨。这些讨论将为后续进行的中小学生幸福感监测与评价提供支持。

一、如何理解中小学生幸福感

对中小学生幸福感概念的清晰界定和深入理解是确定幸福感监测与评价指导思想、目标、内容框架,研制监测工具,分析和使用监测与评价结果的基础。

(一文献中关于中小学生幸福感的界定

目前对中小学生幸福感的研究多是直接引用成人领域主观幸福感的概念进行,即把学生的幸福感界定为学生个体对自己生活质量的整体判断,并把主观幸福感的结构框架应用到学生群体进行测量及结果分析。而心理幸福感、实现幸福感等概念为本研究提供了积极的价值取向参考,不过它们的结构在中小学生中使用得还不广泛。文献中主要有两条路径界定中小学生幸福感,二者都认可中小学生幸福感包含学生对生活状况的满意感。

1.从幸福观的路径界定中小学生幸福感

该类研究沿着“幸福观→幸福感→中小学生幸福感”的路线进行。从西方哲学传统看,“幸福”的概念模型与理论框架可以归结为两种基本类型:快乐论(Hedonic与实现论(Eudemonia。快乐论认为快乐就是幸福,即把欲望的满足作为幸福;实现论认为幸福是自我潜能的完美发挥和自身价值的最大实现。由此产生两种幸福感,即主观幸福感(Subjective

Well-being和心理幸福感(psychological well- being。③心理学家研究幸福时多使用“幸福感”,认为幸福是一种主观感受。1998年当选为美国心理学会(American Psychological Association主席的塞利格曼在自己专门论述幸福的专著《真实的幸福中》中说:“定义幸福的字句比定义任何一个哲学问题的都多,幸福是被误用、滥用最多的词之一。我不想再添加我的定义,…我很小心地使用幸福,我所关心的是幸福的成分——积极的情绪及优势,然后告诉你科学上的发现是什么,你如何可以增加幸福感”。④曹新美、刘翔平研究了塞利格曼的观点并撰文分析他的幸福三成分理论,即愉快的生活(the pleasure life、充实的生活(the engaged life和有意义的生活(the meaningful life。⑤最近,又有学者把主观幸福感的情感维度定义为情感幸福感并对

其进行测量研究⑥;美国心理学家Waterman 等( 2010 在主观幸福感和心理幸福感的研究基础上,将实现论思想进一步发展,将主观体验指标和客观评价指标相结合,提出实现幸福感(Eudaimonic Well-Being的概念,即指个体所能成功地认同、发展并利用他们自身的潜能并以此提高和完善其生活意义的程度( Waterman,2004,2008 。⑦中国思想史上,儒家认为行为有德就是得到了幸福,强调理性对幸福的作用,贬低、否认感性生活即物质欲望的满足对人生幸福的意义;道家主张清静无为,一切顺其自然,认为无为则不败;佛家幸福是一种远离欲望、没有竞争、积德行善、无忧无虑的心灵和谐宁静境界。⑧科学发展观的核心“以人为本”体现在教育中就是以“学生的全面发展”实现学生的幸福成长。以上幸福感概念的共同特点是都认可幸福是一种精神愉悦的感受,只是积极情感的来源有所侧重,不过心理幸福感与主观幸福感的概念正在走向融合。总体看,国内外研究者大都认同迪纳(Diener等学者提出的主观幸福感的内涵和结构,即主观幸福感指个人根据自定标准对其生活质量的总体评估⑨,它包含情感和认知两种成份。情感成份指个体在实际生活中的情绪体验,分为诸如愉快、高兴等正向情感和忧虑、悲伤等负向情感。认知成份指个体对自己生活质量的总体认知,即生活满意感,包括整体生活满意感和具体领域生活满意感,如对家庭、学校、师生关系等的满意感。张兴贵、田作松和王极盛等很多研究者都使用主观幸福感的概念对中小学生进行研究。迪纳后来(2000又提出主观幸福感的四维结构,即对过去、现在和未来生活的满意度;积极的情感体验;消极的情感体验以及对生活各方面的满意度。⑩新结构本质上与原结构相同,只是把原来的整体生活满意感细分为纵向时间上的三个阶段的满意感。

2.从学生情感素质及情感教育的路径研究中小学生幸福感

该类研究沿着学生的“素质→情感素质→幸福感”的路线进行。比如卢家楣教授提出“青少年情感素质”的概念,即指个体在遗传和环境共同作用下,经实践形成的相对稳定的、基本的与青少年阶段的发展相应的、积极的情感心理特征。他认为青少年情感素质的结构是一个由两层次6大类29种情感组成的系统。两个层次指高级情感和情绪智力,6大类分别是道德情感、理智情感、审美情感、生活情感、人际情感和情绪智力。其中生活情感是指青少年对自己和他人的生命、生活进行评价时产