小学教育心理学第十三章：道德发展的理论

28

（四）自身的智力水平

智力水平与品德之间的关系非常复杂。相对而言，犯
罪人群当中智商低的比较多，智商高的较少。但是一
个智力较高的人，并不见得就有积极的道德取向，而
且，一旦他们形成了不良的品德，高智力反而会促进
其恶性发作。
29
三、品德培养的思路与方法 （一）提高道德认知水平的途径 1．言语说服 有效的说服技巧有： （1）单面论据与双面论据 对于受教育程度高的人来说，提供正反两方面的论据 更易于使他们信服，而对于受教育程度低的人来说， 只提供正面论据更好些。
20
21
第二节

品德的形成及其培养
一、品德形成的实质和过程 （一）品德形成的实质 个体品德的形成过程也即社会规范的学习过程，其实质是个 人在社会生活实践中，在家庭教育、学校教育以及社会道德 舆论的影响下，内化社会道德规范和社会价值，形成个人社 会行为的心理调节机制的过程。

社会规范的学习就其性质来说是以情感学习为核心的知、情、 意、行的整合学习过程。
5
例类
例选
动机与结果
A：某孩子在无意 中打碎十五 只杯子。 B：某孩子为偷吃 而打碎一只 杯子。 年幼儿童：A坏 年长儿童：B坏
谎言问题
A：看到一条狗象 牛一样大。 B：对母亲说老师 给了他好分 数，而事实 上没有。 年幼儿童：A坏 年长儿童：B坏
惩罚问题
A：不听父母的话就不 能骑木马。 B：不借书给不爱惜书 的人。
8
道德两难故事法
实例： 在欧洲，有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死 亡。医生认为还有一种可以救她的药，即该镇一位药剂 师最近发明的一种药。药剂师以10倍于成本的价格2000 元出售该药。病妇的丈夫海因茨向每一位熟人借钱，但 总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师：妻子危 在旦夕，请他便宜一些售药或允许迟一些日子付款，但 药剂师说：“不成!我发明了这种药，正是要用它来赚 钱。”海因茨走投无路，夜晚闯进该药店为妻子偷了药。 故事讲完后，要求被试回答：这个丈夫该不该偷药? 为什么?海因茨倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么? 这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不 同的判断并提出不同的判断理由。 9
权威，以法制观念判断是非、知法守法。
13
--后习俗水平（ 16岁以后 少数人）：以普遍的 道德原则和良心为行为的基本准则。道德判 断超出世俗的法律与权威的标准。
社会契约取向
普遍伦理原则取向
14
（1）社会契约道德的定向阶段

这一阶段仍以法制观念为导向，有强烈的责任心和 义务感，但不再把社会公则和法律看成是死板的、一成 不变的条文，而认识到了它们的人为性和灵活性，他们 尊重法制但不拘于法律条文，认为法律是人制定的，不

18

弗洛伊德认为，儿童道德发展的过程是一个逐步内化 的过程。父母很早就向儿童提出了社会化的要求。儿 童将父母的批评和社会的批评内化成超我(俗称“良 心”)。如果个体的行为违反了超我的意向，就会感 到自责和内疚的心理压派的代表人物艾里克森对人格与品德的 发展做了进一步的解释和必要的修正。艾里克森不再 只是强调心理性欲的发展，而是重视人格的心理社会 发展，同时，他非常强调自我在人格结构中的作用。 艾里克森把人格的发展分为8个阶段，每个阶段都有 可能出现的危机，对此我们已经在第二章中做了介绍。
好孩子取向 遵守法律取向
（1）好孩子的道德定向阶段
这一阶段儿童的价值是以人际关系的和谐为导向，顺
从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的称赞。在进 行道德评价时，总是考虑到社会对一个“好孩子”的期望 和要求，并总是按照这种要求去展开思维。
12

（2）维护权威或秩序的道德定向阶段 这一阶段的道德价值是以服从权威为导向。 包括服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的

4


（3）自律阶段
9—11岁儿童进入自律阶段，主要依据自己认 可的内在标准来进行道德判断。 这一阶段的道德认知具有以下几个特点： ①儿童认为规则是由人们相互协商而创造的， 因而可以依照人们的愿望加以改变； ②根据行为的意图和后果来判断行为，即从行 为的主观责任来作判断； ③儿童认识到与他人的关系是一种平等的关系。

16
17
（二）精神分析学派的观点 品德是个性（人格）的一个方面，弗洛伊德认为，个 性是一个整体，由彼此相关的本我(id)、自我(ego) 和超我(superego)构成。 这三部分相互作用形成的内部动力，支配着个体的行 为，在个体行为中，道德行为的原动力来自超我的支 配。 本我遵循“快乐原则” 自我遵循“现实原则” 超我遵循“理想原则”
年幼儿童属“内在公正”， 自发地把惩罚的权 力委诸于自然界， 认为自然界也服从 成人规定的道德法 则。 年长儿童已通过经验知道 ，对是非的善恶报 应并不一致。事物 内在公正的信仰消 失了。
6
1．自我中心阶段。自我中心阶段（2岁～5岁）是从儿童能 够接受外界的准则开始的。 2．权威阶段。这一阶段（6岁～8岁）的儿童绝对地尊 敬和顺从外在权威。 3．可逆性阶段。这一阶段（8岁～10岁）的儿童已不把 准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。 4．公正阶段。这一阶段（11岁～12岁）儿童的公正观 念是从可逆的道德认识脱胎而来的。

2
他律期：规则是外部的、是权威的绝对意志
必须服从外部规则、权威规范
自律期：规则是大伙共同创造的 ,是完全可能改变的。
2. 道德发展三个阶段
（1）前道德阶段----无律阶段 儿童在五、六岁以前是属于无规则的阶段。这个阶段 儿童在游戏中没有合作，也没有规则，社会规则对他 们没有约束力，他们没有必须怎样做的认识。
第二节：道德发展的理 论
1

（一）品德认知判断的发展
1．皮亚杰道德认知发展论 皮亚杰是第一个系统追踪研究儿童道德认知发展的心理学 家。 一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感 ※ 研究方法：临床法 ※ 任务范式：对偶故事 ※ 研究结论： 儿童的道德判断发展分为两个时期

※ 科尔伯格的道德发展阶段论
--前习俗水平（9岁以前）：个体没有内在的道德标准，取决于外在的要求。道 德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。
惩罚与服从取向
朴素的利己主义取向
（1）服从与惩罚的道德定向阶段
这一阶段儿童的道德价值来自对外力地屈从或逃 避惩罚。他们衡量是非的标准是由成年人来决定的， 对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念 。


这是基于柯尔伯格道德判断理论而设计的德育模式。 小组讨论的内容一般是能引起学生争议的道德两难故 事，帮助学生通过讨论提高他们的道德判断能力。
32
三、品德培养的思路与方法 （二）道德情感的培养 移情能力的培养 移情(empathy)是个体由真实或臆想的他人情绪、情感 状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替 代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是 十分强烈的对他人的情绪状态的体验。 移情作用是维系积极的社会关系、促进亲社会行为的 重要因素，是人们内心世界相互沟通的桥梁。

26

（二）社会环境

首先，社会风气对儿童品德的形成和发展具有重要影
响。 其次，电视、书刊等构成的大众传媒对儿童的成长正 在产生着越来越深刻的影响。

27

（三）班集体与同辈团体 良好的班集体对儿童的品德发展具有很重要的意义， 好的班风能够构成一种无形的影响力。另外，随着儿 童青少年的成长，一些小伙伴会因为共同的兴趣爱好、 共同的活动而形成相互交往、彼此接纳的同辈团体， 这构成了在父母和老师之后对儿童青少年极具影响力 的又一种因素。
3
（2）他律道德阶段 5—8岁的儿童对道德行为的判断根据外在标 准，这一阶段的道德认知具有以下几个特点： ①儿童认为规则是不变的，不理解规则是由 人创造的； ②评定是非时，总是抱极端的态度，非好即 坏，非善即恶； ③判断行为好坏的根据是后果的严重性，而 不看主观动机； ④把惩罚看作是天意和报应，而不是把惩罚 看作是改变人的行为的一种手段。


总的来说，皮亚杰认为，儿童的道德认知发展是从他律道德 向自律道德转化的过程。

同伴交往是使儿童从自我中心和实在论解放出来的最重要途
径。
7

2．科尔伯格道德发展论 在本世纪50年代，美国心理学家科尔伯格，沿 着皮亚杰的研究路线对儿童道德性发展进行了 实证性的研究，在研究中他认为，道德成熟是 一种能运用道德原则进行是非判断的能力。他 把研究对象从儿童延伸到少年和青年期，把皮 亚杰的对偶故事法改进为适合大龄被试的两难 故事法。通过研究，他制定了一份确定被试道 德发展水平与阶段的量表，并提出一套自己的 理论，因而使皮亚杰的理论得到扩展。

30

（2）以理服人与以情动人 在向学生说明某种道理时，有时教师需要以理服人， 即用严密、条理的论证来说明。有时教师则需要以情 动人，即在说明中带有强烈的情绪色彩，以情绪、情 感的感染来打动学生。低年级学生偏向以情动人，高 年级学生偏向以理服人。
31
2．小组道德讨论 小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典 型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平。
规范的信奉具有高度的自觉性和主动性，因而成了稳
定的品德。
25
二、影响品德形成的因素 （一）家庭因素 它对学生品德的形成和发展起着奠基的作用。 首先，家庭教养方式会影响儿童品德的发展。 其次，父母的道德观念会影响儿童品德的发展。 另外，家庭人员构成也可能与儿童品德的发展有一定 的关系。孩子和父母两代人一起生活的家庭被称为核 心家庭，孩子和父母以及爷爷、奶奶（或外公、外婆） 三代人一起生活的家庭被称为直系家庭。理论界大多 认为，核心家庭比直系家庭更有利于对孩子的品德培 养。
22


二、品德的形成过程
就是内化社会道德规范、道德价值、确立社会规范的遵从程
度的过程。

分为三个阶段：


（一）社会规范的依从
依从即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范
的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。
23

（二）社会规范的认同

认同比依从深入了一层，简单说，它是对自己所认可、
仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度 上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致，这已 不简单是因为外部压力。认同是规范内化的深入阶段。
24


（三）社会规范的信奉
信奉是内化的最高阶段，学习者对社会规范及其价值
原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之
成为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化。对
10
（2）相对于功利的道德定向阶段
这一阶段儿童的道德价值来自对自己要求的满足
，偶尔也来自对他人需要的满足。在进行道德评价 时，开始从不同角度将行为与需要联系起来，但具 有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行为就 是正确的。
11
--习俗水平（9-15岁）：个体能按照家庭、集体或国家 的期望和要求去行事，了解、认识社会行为规范，并 遵守执行这些规范。
公正问题
偷苹果慌忙逃跑，经过一 座腐朽的木桥，桥 断掉进河里。
判断结果
年幼儿童：A公正 年长儿童：B公正
年幼儿童：这是惩罚的报 应 年长儿童：桥断与偷苹果 无关。
年幼儿童属“客观 年幼儿童认为谎言 年幼儿童属“抵罪的惩 责任”类型， 与事实距离 罚”，认为过失 根据结果判 越大，错误 大小与犯规者承 断是非。 越严重。 受的痛苦保持正 年长儿童属“主观 年长儿童看到谎言 比，惩罚与错的 责任”类型 与事实之间 性质无关。 ，用动机的 的欺骗性， 年长儿童属“回报的惩 善恶来判断 蒙蔽性越大 罚”，没有专断 是非。 ，错误越严 性质，要求惩罚 重。 的方式与错误性 质联系起来
合时的条文可以修改。也就是说，他们认识到法律或习
俗的道德规范仅仅是一种社会的契约，它是由大家商定
的，是可以改变的，而不是固定僵死的。

15
（2）普遍原则的道德定向阶段 这一阶段是以价值观念为导向，有自己的人 生哲学，对是非善恶的判断有独立的价值标准， 思想超越了现实道德规范的约束，行为完全自律。 由于认识到了社会秩序的重要性与维持这种共同 秩序所带来的弊病，看到了社会公则与法律的界 限性，所以在进行道德评价时，能超越以前的社 会契约所规定的责任，而且是以正义、公平、平 等、尊严等这些最高的原则为标准进行思考，以 普遍的标准来判断人们的行为。