第一代教学设计理论的局限

第一代教学设计理论的局限

郑葳

哈尔滨师大教育系

论文选摘

内容提要当今社会对教育和培训需求量不断增加，而开发和传递教育的合格人员却极为短缺的情况，呼唤着新的教学设计理论的出现。本文拟深入细致地分析和研究现行――第一代教学设计理论及其方法论，指出其种种局限性。

关键词第一代教学设计理论

自教学设计成为一门独立的学科起至今，所有现行教学设计的理论已经延用了二十多年。虽然从20世纪70年代初开始，认知心理学就已为教学设计的学习理论基础带来了重大的变革，但是现有教学设计的行为心理学基础仍根深蒂固。面对当今社会对教育和培训需求量的不断增长，而开发和传递教育的合格人员却极为短缺的状况，人们不禁要问：现有的教学设计理论能满足当代教学设计工作者的需求吗？对于运用新的交互性教学技术进行教学，它能否提供必要的指导？本文从这些问题出发，对现有的教学设计理论及其方法论进行了深入细致的分析和研究，从中发现了一些春自身所无法克服的局限性。

当前应用最广泛的教学设计理论，大多是建立在加涅的学习条件说的基础之上，通常被称为"教学系统开（Instructional Systems Development）"。它假设了一个学习事件的累积组织，而其中的学习事件则是以习得行为间的前提条件关系为基础的。加涅的主要设想是，学习结果有多种不同的类型，促进每一类学习结果的习得都需要不同的内、外部条件。内部条件是指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力；外部条件则是指学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样传递给学习、怎样给予反馈等等，以便使学生达到理想的教育目标。教学实际上就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。

加涅最初的工作是建立在当时的实验心理学的基础上的，包括成对联想学习法、序列学习、操作条件反向、概念学习和格式塔问题解决。到了80年代中期，他开始从认知心理学中汲取一些营养。例如，他将信息加工分析法引入到对累积前提条件的分析中，从而拓展了任务分析的方法。但是其早期研究的基本特点仍保留了下来。

与加涅的教学设计理论相近似的，还有美国著名教学设计理论家梅里尔（M. D. Merrill）的成分显示论（Component Display Theory）、斯坎杜拉的结构学习论、兰达的算法／启发式、赖格卢思的精细加工论（Elaboration Theory），以及迈克和柯林斯等人提出的教学概念和原则。这些理论尽管彼此间都是各自独立地发展的，但却得出了相类似的结论。据此，梅里尔等人就将其统称为"第一代教学设计理论（First Generation Instructional Design）"，简称ID。

运用ID1所产生的教学，比传统的经验型教学和以试误说为依据的教学更为有效，但是仍然没有给我们以提高教学效果，使学习者更适当、更有效地掌握和应用呈现给他们的学习内容的希望。原因是ID1大多是以50、60年代的行为心理学为基础的；是着重零散成分的，而非着重整合性的模式或图式；并且应用起来需要相当大的人力、财力投入。因此，面对今日高度交互性的、基于技术的传递系统的开发，ID1显然已经过时了，无法为开发与之相应的教学提供必要的指导，具有一些本身所无法克服的局限性。

局限一：ID1的内容分析缺乏整合性，无法理解复杂、动态的现象。

第一代教学设计的内容分析，试图去识别学科教材的组成成分，然后再将这些成分用于规定课程的组织和序列。这一分析的要素是个别的内容成分，如事实、概念、程序和原理等。因而，由此而产生的教学在教授这些成分时可能是有效的，但是通常在帮助学生将这些成分整合成有意义的整体时，就显得无能为力了。这样，学生可以通过考试，却无法在一个更为广阔的背景（context）中应用知识。而另一方面，学生必需学习的知识却在不断地激增，新的

知识又往往是复杂的、动态的，仅以孤立的概念和原理是很难理解这些知识间的复杂关系的。这样，解决对知识的整体性理解的问题，就显得极为必要了。

认知心理不根据图式或框面（frame）理论提出，学生的认知结构是由具有整合性的心理模型构成的。心理模型是指一套整合的知识和技能在人脑中的内部表征，其组成成分是一些多重图式，主要被用于组织知识、促进回忆和加深学习。而另一方面，学习又导致了对心理模型的建构和加工。但是，ID1的内容分析却未能将"心理模型"这一观念考虑在内。

局限二：ID1在知识习得上缺乏举措。

ID1虽然建立了作为内容分析结果的内容结构，但是对建立该结构的整个知识库所需的学科教材成分，却未加以任何胡关的规定。由此产生的内容结构只能是一个内容的框架，教学设计者在建立课程时仍需收集大量的材料。而且，得自于内容分析的内容结构，极少被直接用在课程材料中。其表征形式通常是某个图表，而不是教学呈示所能运用的某个形式。事实上，现行的教学设计方法常常需要至少三种不同的、各自独立的内容说明：第一，将内容作为一套任务描述或目标来加以说明；第二，作为词板或手稿来加以说明；第三，作为以某种计算机语言或写作语言所编写的程序来说明。除了费时之外，这种将内容分析和课程开发相割裂的做法，还降低了这两项活动间的一致性，并且导致了在内容结构中没有课程内容的表征、或是在课程材料中未能包含内容结构的要素。因此可以这样说，ID1对于知识的习得几乎没有任何有效的对策。

局限三：ID1的课程组织策略极为有限。

大多数ID1的理论在内容分析和课程组织策略间都有一个断裂带，它们或是极少谈及课程组织，或是谈得很肤浅。ID1为课程组织策略所提供的处方范围，无非是从内容结构要素和教学模块（modules）之间的一一对应，到加涅的层级理论所提出的"自下而上"的序列。可是，其中却没有哪个处方能对不同水平的教学结果给以适当的考虑，也没有哪个处方顾及新技术高度交互的性质，以及如何规定这种高度交互的序列。

局限四：ID1的理论基本上是封闭的系统。

对于从研究中得出的有关教与学的专门知识，ID1没有任何手段来吸纳它们，并将其应用于设计过程。实际上，人类对于自己是如何学习的已有了大量的认识。但是从ID1的理论应用情况来看，由于在发现新的、更好的知识时，ID1未能建立起明显的机制来吸纳和应用它们，所以教学设计者就必须再对其单独地应用，由此造成了系统的封闭性。

局限五：ID1无法将教学开发的各个阶段整合起来。

第一代教学设计的方法论通常将教学开发界定为五个阶段：分析、设计、开发、初稿和评价。当每个阶段输出结果都是下一个阶段的输入，并且这个开发圈是周而复始地重复时，就算达到了各阶段不足合的程度。每个阶段都使用各自的工具、保持各自的知识表征形式，但对于前一阶段中所发生的变化就如何直接引起下一阶段的变化，ID1却未能提出相应的处方。例如，在分析阶段，人们是根据要教授的学科教材领域中某位专家完成任务的情况，来收集和表征有关教学内容的信息。到了设计阶段，设计得就要针对上一阶段所确定的每个任务来开发学习目标。在这种任务分析先于目标开发的情况下，ID1的理论却没有规定出在该阶段应如何运用任务分析。另外，设计者在目标的编写形式上，能够得到一些指导，但是目标的实际选择及内容，则全凭个人的判断和经验了。在下一阶段，即开发阶段，设计者要针对每个目标设计学习活动。但是ID1不仅对一项学习活动应该包含些什么未加任何的指导，而且也没有选择学习活动的处方。此外，ID1在任务分析和学习活动的间既未建立起直接的联系，也没有提供使信息从一方直接流向另一方的可能性。

局限六：ID1中的每一个理论都试图规定出提供给学生的刺激呈示的特点，这些呈示的成分包括诸如定义、正例、反例、练习题、注意力信可的帮助（attention-focusing help）和先决信息等要素。