教师的课程创生

教师的课程创生
目录
教师的课程创生 我国中小学教师课程创生存在的严重问题 课堂教学中教师课程创生能力的培养
教师课程创生的内涵
教师的课程创生是指教师根据本地本 校的实际情况、自己的知识经验和能力优 势、学生的兴趣爱好和发展水平等,在整个 课程运作过程中通过批判反思来实现对课 程目标、课程内容、课程资源、课程意义 和课程理论持续、主动的变革、建构和创 造。
创生。 4.实现个性化教育要求教师进行课程创生。 5.教师自身的专业发展要求教师进行课程创生。
教师课程创生的课程论意义
1.课程观念的变革:由单一封闭静止走向多元开放和动态建构 。
2.教师课程角色的嬗变:由忠实执行者走向反思型建构者。 教师课程角色的嬗变具体体现在以下方：
第一,教师是课程目标的反思型建构者。 第二,教师是课程内容和资源的反思型建构者。 第三,教师是课程意义的反思型建构者。 第四,教师是课程理论的反思型建构者。 3.课程运作价值取向的转型:由追求技术理性走向追求实践理 性和解放理性。
“教师的课程创生”这一命题主张创生型的课程运作 模式,认为任何课程实践情境都是特殊的,课程运作过程就 是教师在与具体课程实践情境的交互作用中,通过批判反思 不断调整、改造外部提供的课程方案,进而主动建构课程目 标、内容、资源、意义和理论的过程。如此,课程运作就不 再是普遍性程序、步骤、方案的线性演绎。
因此,教师创生课程的两个关键是
(1)教师必须在与具体课程实践情境的交互作用中,充分理解 具体的课程实践情境,尊重课程实践情境的多样性、复杂性和不 确定性。
(2)教师必须拥有课程自主权力。否则,即使教师具有创生课 程的愿望和能力,创生课程也只能是一种空想。而教师对课程情 境的理解、与课程情境的交互作用所体现的正是实践理性的精 神实质,即解放教师、赋予教师课程权力。让教师在批判反思中 主动建构课程,所体现的则是解放理性的价值取向。
我国教师的课程创生存在的严重问题
一、教师对课程的忠实实施及其批判性的失落
长期以来, 我国中小学教师的课程实践行为与三级课程 开发政策、教师课程创生的理念之间存在很大差距, 实践 中的教师对已有课程文本尤其是教科书的依赖程度很高, 基本上还是忠实地实施课程。
我国中小学的教师形成对课程的忠实实施是有其原因的：
由此可见,教师的课程创生不仅是行动意义的 ,还是理论和思想意义的,是实践和理论互动层面上 的创生。“教师的课程创生”这一命题的提出,不 仅使教师由课程实施的创生走向课程实践全过程 的创生,而且使教师由课程实践全过程的创生走向 课程实践和课程理论并重的创生。
教师课程创生的必要性和合理性
1.我国教育发展的不均衡性要求教师进行课程创生 2.国家课程的局限性要求教师进行课程创生。 3.课程实践的不确定性和境域性要求教师进行课程
境创设。
(2)课程展开过程中因境而生的即兴创造,这类似于教育 机智。如教师及时感知和捕捉课堂中生成性的课程事件,并 将之转化为促进学生深入探究的课程资源。
(3)新的课程材料、教具等的研制。 (4)新的课程实施模式和策略的建构。 (5)新的课程观念的提出和新的课程学说的创立。
根据创生对象的不同,教师的课程创生包括教 师对课程目标、课程内容、课程意义、课程资源 和课程理论(理念)等的主动变革和创生。
二、教师对课程的无意识改变及其自为性的缺失
过选择、改编、拓展、补充、整合等方式对国家 课程的重构和改造;对国家课程内容的创新性理解; 对国家课程中各种文化偏见的批判与重建。
(2)对校本课程的主动建构和开发。如教师根 据学校的传统和特色,充分利用学校和社区的课程 资源,自主开发真正面向学生生活的课程。
根据创生结果的不同,教师的课程创生可以表现: (1)独特的课程教学设计和有目的、有意识的临场课程情
教师课程创生的核心理念 ： 教师在整个课程运作过程中都应充分发
挥主体性和创造性,并以此为基础培养和提 升学生在课程活动中的主体性和创造性。
教师的课程创生有以下几个质的规定性:
(1)自觉性 教师的课程创生是教师有意识地在课
程目标、课程内容、课程实施甚至是课程 理念等方面所进行的变革和创造。其目的 是为了促进课程、学生和自身更好地发展, 而不是为了实现其他功利性的目的(如有利 于自己更好地控制学生,为了使学生在考试 中取得好的成绩等)。
首先, 国家组织课程专家和学科专家研发课程, 明确规定各 年级各学科的课程计划、课程标准、课程内容;
其次, 进行教师培训, 使广大教师理解并准确把握研发者、 设计者的课程理念和意图; 再次, 教师则按照这些理念和意图进 行课程实践以达到预期的课程目标;
最后, 根据实际实施的课程 ( 即教师实际传授的课程和学生 实际掌握的内容) 与专家研发的课程的吻合程度来评价课程实施 是否成功,吻合程度越高, 课程实施也就越成功。
中小学教师的课程自主权完全被剥夺, 参与课程变革的主观 能动性和创造性被压抑, 对专家课程的批判意识和怀疑精神被泯 灭, 对课程的个性化使用被严重限制, 于此, 教师在课程实践中很 难找到其生命的价值和职业的乐趣。不仅如此, 教师对专家课程 的批判性缺失无形中给学生树立了“榜样”, 导致学生对课程、 教材甚至是所有书本Baidu Nhomakorabea盲目崇拜, 扼杀了学生的创新精神和批判 意识。
(4)持续性 教师的课程创生要依赖和适应具体的
课程实践情境,而课程实践情境总是在不断 地变化和发展着,因此,教师的课程创生并非 是一劳永逸的,需要持续不断地进行,它伴随 于教师课程实践
的始终。
教师课程创生的外延及表现方式
根据创生程度的不同,教师的课程创生可以表现为: (1)对国家课程的主动变革和建构。如教师通
(2)批判性 教师的课程创生意味着教师要不断地
批判和反思现有课程的缺陷与弊端,并对之 进行有利于学生和教师发展的变革。因此, 它反对教师不加任何分析地实施专家开发 的课程或盲目地信奉专家提出的理论。
(3)全程性 教师的课程创生体现在包括课程决策、
课程开发、课程实施、课程评价和课程研 究等在内的课程运作的全过程中。