生成性目标得以生成的教学策略

生成性目标得以生成的教学策略

作者：张春玲

来源：《教学与管理(理论版)》2012年第06期

生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它不能“自然”达成，需要借助与之对应的教学策略才能产生。这就需要教师在具体的教学情境中，在各种复杂的矛盾关系和因素中，合理转化和应对各种不确定性因素，运用相应教学策略使其顺利生成。

一、弹性的教学目标

教学目标包括预设与生成两个部分。关于目标的设定，也有两种：预设的和不可预设的。预设的目标，关注的是明确的、具体的、能够被评价的甚至可操作的行为目标；对于不能用行为来预设的目标就成为不可预设的目标即生成性目标。所以，课程与教学的目标不应该是单一或者惟一的，而应该是丰富的、多元的。在教师的心目中，除了基本的课程与教学目标之外，还应该有拓展的目标；除了设定性的目标之外，还应该有非设定性的目标；除了意料之中的目标之外，还应该给意料之外的目标留有余地。目标的设定要建立在对课程与教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有弹性区间，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。

因此，在设定弹性教学目标时，要从两个思路做起：首先是保持目标的弹性。具体做法是：要了解学生的实际状况，或者尽可能地让学生了解自己的状况，然后是制定出不同层次的目标，并允许学生选择达到不同目标，同时也允许调整各自的目标。其次是关注目标的非预期性。关注非预期性目标的实际做法，就是开放式地接纳任何意外涌现出来的学习结果或发展状态。

杰克逊曾生动地描述过课堂事件的不可预料性与教师随机应变的反应：“典型的教学是一个机会主义者的过程。就是说，无论教师还是学生都不能精确而肯定地预料下一步将发生的事。各种计划总是出差错，而出人意料地达到教育目的的机会则不断出现。能随机应变的教师往往能抓住这些机会并将它们用于促进自己与其学生的进步。”

长期以来，由于受传统的课程管理体制以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面，只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利，缺乏必要的课程意识和课程生成能力，致使更多的课堂并没有因为即时性课程资源的生成变得精彩起来。

［案例2］：两位教师教学《丑小鸭》片断：

［例2-1］

师：读过课文，你们从课文中知道了什么？

生１：我知道了在夏天的时候，鸭妈妈孵出了一群小鸭子，其中一只……

生２：不对，不是夏天，是春天。

师：你从哪里知道是春天？

生２：因为课本上说“太阳暖烘烘的”，春天的太阳才“暖烘烘的”呢，夏天的太阳应是“火辣辣的”。

生１：（不服气地）就应该是夏天，夏天才孵小鸡、孵小鸭呢。再说，课文应该是按夏天、秋天、冬天、春天的季节变化顺序写的，正好写了一年！

……

师：（两生各执一端，教师难以定夺）这个问题我们就先不争论了吧。

［例2-2］

生：老师，我有个问题。

师：请讲。

生：鸭妈妈的窝里怎么会孵出天鹅来呢？

师：（当机立断）这是一篇童话，不是一个真实的故事，所以，我们不能用自然科学的观点来分析它。再说，这个问题与我们学习这篇课文的关系不大。明白了吗？

生：（似有所悟）哦。

（孙传文，课堂因生成性目标的达成而精彩，《语文教学通讯·小学刊》，2006年第３期。）

考察一下当前的课堂教学就会发现，类似的例子还有不少。纵使课堂突现了许多可贵的生成性资源，其中不乏目标资源，但是并没有及时被转化为生成性目标。例2-1中，教师是没有生成意识，例2-2中，教师缺乏对文本及生活经验的可靠性认知，不能及时作出正确的判断，也使生成性目标难以生成。“假如教师认为课程是一件产生于既定的逻辑前提、指向于既定的逻辑结论发展的既定商品，而教学就是将它付诸实施的行为的话，那么，作为以真理为归宿的教学（teaching-as-truth-dwelling）（不妨这么讲）的生机便遭到阻滞。在这个过程中，教学本身沦为某种形式的程序操纵，教师的存在无需与学生的存在、与作为某种开放的、可解释的、能够引向可能的未来的东西的课程之间进行真正的际遇（true encounter）。”

二、对话的教学过程

教学是一种发生在人与人之间的实践活动——交往，正如叶澜教授所说：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”因为即使是原始社会中人与人的交往也包含了交往所必须的基本要素：交往双方、交往内容、交往媒介。当交往的双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心发展为直接目的的活动时，交往就会进一步演化为教育。从这个意义上讲，“教育是人类交往的一种特殊形式。”教学作为教育的核心，更是交往的进一步特殊化。教师与学生总是处于共同的教育情境中，双方总是在共同的交往中，一切教育都是在交往中实现的。

而师生教育交往的主要形式是对话。“对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话，而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场，互相吸引、互相包容、互相参与的关系。这种对话更多的是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领。”这里的对话是赋予了哲学意义的对话。“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”

当教学活动如此展开之时，师生之间、生生之间必然会有思维的碰撞，进而生成新的经验。即使在共同的课程与教学目标下，学生也会作出超越预设目标的发现。当学生的多种多样的学习经验（活动）同课程与教学目标不一致时，一位敏感的教师，会充分利用新生成的问题资源，开放地提出新的问题，这时，非预期的目标会逐渐生成。有时“零乱的思想，突然的醒悟，无意识的离题话，不相关的谈话，以及其他小混乱不断地打乱流畅的教学对话，有经验的教师们接受这些事态并逐渐将出人意料与变化无常看作其环境的自然特征了。他们懂得，或逐渐懂得，教育进步的道路更像一只蝴蝶的飞行轨迹而不像一粒子弹的飞行轨迹。”[1]如笔者在听课中遇到某老师在引导学生归纳“鸟”的共同特征时曾出现的一段情景：有位学生说：“鸟的共同特征是会飞”。话音刚落，一生立即反驳：“蝙蝠会飞，可它不是鸟，而是哺乳动物。”又有学生说：“蝴蝶、蜻蜓也会飞，它们是鸟吗？”接着，几个同学相继站起来：“驼鸟、企鹅都是鸟，它们不会飞”。……老师说：“鸟的共同特征是有羽毛。”突然，一学生问：“那鸡、鸭也是鸟啦。”这一问，引起学生的强烈共鸣。老师趁机引导学生，让学生明白鸡、鸭等是鸟的变式，虽归属为家禽，但本质上仍是鸟，从而让学生注意区分日常概念和科学概念。这种教与学的交往与互动，意味着人人参与、意味着平等对话、意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。

三、动态的教学评价

可以说，对生成性目标实现情况的评价较为困难。就算全班学生都取得了生成性目标，也难以进行相互之间的比较，事实上也无法比较。因为生成性目标显示的是即时的、个性化的目标。这时的评价重在支持，如教师的一个赞许的眼神，一个鼓励式的手势，一种惊讶的表情，一种看似无意的“自言自语”等，都会使学生获得某种满足，体会学习的成就感。