学习理论行为主义人本主义认知主义和建构主义

第二章　学习概述

第2章学习概述

2．1 学习理论概述 (2)

2．1．1 两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展 (2)

2．1．2 行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取 (2)

2．1．3 认知学习理论的发展与人本主义的出现 (3)

2．1．4 建构主义学习理论的兴起 (3)

2．2 行为主义学习理论要义 (3)

2．3 人本主义学习理论要义 (5)

2．3．1 人本主义心理学 (5)

2．3．2 学习的原则与方法 (6)

2．4 认知结构学习理论 (7)

2．4．1 认知表征与认知生长 (7)

2．4．2 认知结构 (8)

2．4．3 发现学习 (9)

2．5 奥苏贝尔的认知同化论 (10)

2．5．1 有意义学习 (10)

2．5．2 意义的同化 (10)

2．5．3 组织学习的原则与策略 (11)

2．5．4接受学习 (12)

2．6 学习的信息加工论观点 (13)

2．6．1 学习的信息加工模式 (13)

2．6．2 学习过程的八个阶段 (14)

2．6．3 知识的表征 (15)

2．7 建构主义：认知理论的新发展 (19)

2．7．1 建构主义的墓本观点 (19)

2．7．2 生成性学习理论 (22)

2．7．3 建构主义的学习方法 (23)

2．7．4建构主义的教学模式与教学方法 (24)

思考题 (27)

参考文献 (27)

学习指导

学生的学习活动是一切教学活动的落脚点，教师的教都是为了促进学生的学习，因此，

了解学习的基本特点和有关理论是教师进行有效教学活动的基础和前提。

通过本章的学习，应理解自我实现的含义及其学习的启示，理解人本主义的有意义学习

的观点，理解学生中心论及其对教学的启示，并了解人本主义学习的具体原则，掌握人本主义学习的各种具体方法。

应明确理解认知理论是如何解释学习过程的，以及认知观点对教学的指导意义。了解认

知结构及其在学习活动中的核心意义，理解有意义学习的过程、类别和教学策略，能够描述学习的信息加工过程，并了解知识的分类与表征方式。要明确建构主义与以往学习理论的不

同之处，理解建构主义的知识观、学生观和学习观，理解学习的社会性和情景性，并对生成

性学习理论和认知灵活性理论的基本观点有所了解。

认知学习理论是当前占主导地位的学习理论，它对学习的认知过程及其条件和策略做了

深入研究，对教师的教学设计具有重要的指导价值。而建构主义是认知学习理论的新发展，

是革新传统教学的重要理论基础。在学习本章的过程中，各位读者要主义反思自己原来对知识、对学生、对学习与教学的基本观念，看自己有哪些观念是有待转变的。

2.1 学习理论概述

学习理论是多种学科关注的焦点问题，如，b理学、教育科学、哲学认识论等。学习理

论主要回答以下三方面的问题：①学习的实质是什么?即学习到底使学习者形成了什么，或

者说发生了怎样的变化，是外部的行为操作还是内部的心理结构?是简单的一条一条经验的

积累，还是整体的经验结构?②学习是一个什么样的过程?即学习是怎样实现的，或者说怎样才能达到预期的学习结果。⑧学习有哪些规律和条件?即学习过程受到哪些条件和因素的影响，如何才能进行有效的学习。下面，对学习理论的发展脉络做一概括介绍。

2．1．1 两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展

19世纪晚期，冯特建立了第一个实验心理实验室，心理学从此成了一门独立的科学。

冯特的理论主要有以下特点：①还原论(或要素主义)：直接研究人类意识经验，像化学中研

究元素一样，试图把意识经验分析为许多最小的基本要素，再研究这些要素之间是怎样联系的。②内省法：主要通过内省(或称自我分析)来研究人的意识经验，让测试者在感知一个物

体时详细报告当时的经验——“原始”经验，而不是报告对该物体的解释、从该物体所学到

的东西。可以说，冯特的研究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。

首先，以华生为首的行为主义学派批评冯特的内省法。行为主义学派同意研究元素，但不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为，唯一可以观察到、并且可以用科学方法研究的是个体的外显行为。行为主义者一般主张，学习是就是在刺激与反应之间建立联结，

即“刺激反应”(S—R)，就是形成行为习惯或条件反射，这一过程是通过反复尝试实现的。个体在一种刺激情境面前发出各种反应，有些反应导致了好的效果，得到了强化，这种反应就可能被保留。相反，有些反应没有产生好的效果，甚至还导致了惩罚，这些反应研究就会

逐渐消退。在这种意义上，学习就是反应的发生概率的变化。行为主义学习理论以桑代克为

先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对它做了总结和

发展。

对冯特的另一种批判来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，它形成于1912年，以法兰克福大学的魏特海墨为首，他们集中批评冯特的要素主义，认为它看不到

人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样。他们强调经验的整体性，“整体不是其各部分的总和”。格式塔派的学者仍然研究学习的内部过程，研究人的经验，但它强调学习在于在头脑中构造和组织一种“完形”，也就是对事物、情境的各个部分及其相互关系的理解，而不是经验要素或S—R的简单集合，学习的过程不

是什么尝试错误的过程，而是“顿悟”的过程，也就是通过对问题情境的观察，理解它的各

部分的构成及相互的联系，并分析出制约问题解决的各种条件，从而发现通向目标的途径。

格式塔学派是早期的认知倾向的学习理论。

2．1．2 行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取

在与格式塔学派展开论战的过程中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中有两个典型的代表：早期的图尔曼(E．C．T01man)和后来的班杜拉(A．Bandura)。