第二章 教师成长和专业发展
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什么样的教师是有效的教师？
从19 世纪末开始的有效教师研究，至目前 经过大致四次主题的转换。
第一阶段
（20世纪上半叶）
第二阶段
（1950－1970）
第三阶段
（1970－1990）
第四阶段
（1990－今）
对什么样 的教师是 有效教师 的研究
有效教师 做什么的
研究
有效教师 想什么和 怎么想的
研究
教师知识 的研究
选择评价方 式
研究发现，随着教师教龄的增长，由于教师个体 间差异，教师教学计划的过程是不一样的
一般而言，教学前思维过程中，教师思考的焦点主要在 于教学内容、教学活动或过程上，对教学目的思之甚少， 对教学评价几乎不予考虑。
（2）教学中思维过程
教学脚本
观察学生 的行为
是否在允 许范围内
否 搜索教学 方法
• （1）学习需求； • （2）学习目标； • （3）学生的能力； • （4）学生现有的学业水平； • （5）学生的强项与不足等。
教学专长的特征
拥有教学专长只是成为专家教师的必要条件，而 非充分条件。教师的教学能力不仅是上述4类专长 的综合运用，还与教师的人格特征、动机、价值 观、情绪等因素相联系。
（三）教师成长和培养的途径
• 观摩和分析 • 微格教学 • 教学决策训练 • 教学反思训练 • 教师行动研究 • 经验式专题培训
1.观摩和分析
组织化的观摩
• 观摩前制定较详细的 观察计划，确定观察 的主要行为对象、角 度以及观察的大致程 序，也可以进行有组 织的讨论分析。
非组织化的观摩 • 没有以上特征。
一般教学 法知识
课程知识
教师自我 知识
教育目的及 价值知识
（3）教师的实践知识
为什么要强调教师的实践知识？ 分类研究所得出的教师各类知识过于抽象，难与教 学实践相结合。 各类教师知识在教学实践中的界限并不明显，它们 常常是交织在一起的。 学科知识对教师教学有影响，但它对教师教学的影 响是间接的。 教师知识分类研究，更多只是提出教师应当具有的 知识，而非教师真正具有的知识。
1
有效教师的情感与个性品质
情感投入 对学生的责任感
个性品质
烦躁型、胆怯型 和整合型
为人师表，不断 自我提高
与学生间友好信 赖的关系
具体-抽象倾向 教师的场定向
黑尔等把教师分为三种类型：
具体-抽象倾向
倾向于具体的人往往关注于事物的细节和直观特征， 注重事物的特殊性的一面
倾向于抽象的人则喜欢对事物的特征进行概括，更关 注事物的一般特征。
专家型教师所具备的有关教学的知识与能力，被称为教 学专长。具体分为4类。
教学专长
学科知识 专长
课堂管理 专长
教授专长
诊断专长
学科知识专长：指所教学科的内容知识。
• （1）事实或概念性知识； • （2）各种特殊的解题方法； • （3）对课程目标、内容的反思； • （4）知识的优化结构；
课• 堂（5管）理任专务的长难：度支等持。有效教学和有效学习的课堂条件的知识。
结果发现：尽管有个别研究证实教师特征与学生学业 成就有关，但绝大多数研究结论认为，教师人格特征 与学业成就的正相关不到30％。
2. 有效教师的教学行为
20世纪50、60开始年代，研究者认识到“教师做什 么比教师是什么特点更重要”。
开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究， 如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、指向 性、教学进度的控制、课堂走动的范围等行为。
COMPANY NAME
第二章 教师成长和专业发展
关于教师的研究可以提出什么样角度的问题？
1 一个好老师应该是什么样的？ 2 新教师是如何成长为专家教师的？ 3 专家教师具有什么样的特点？ 4 今天我们怎样做教师？
（发展目标） （发展过程） （发展结果） （关注自我）
一、有效教师
（一）有效教师研究的发展与转型
抽象水平高的教师往往更能在教学中灵活应变，较少 专制和惩罚。这样的教师所教出的学生比那些具体思 维水平上的教师教出的学生学习更专心，更积极主动， 更有合作精神，也更有成就。
教师的场定向
场独立性 • 场独立性强的教师喜欢
数学和自然科学学科， 他们喜欢讲演，在讲课 时，注意教材的结果和 逻辑，偏向于使用教正 规的教学方式。 • 场独立性的教师则趋向 于采用指导性的和以任 务为定向的教学。
2.微格教学（microteaching）
以少数的学生为对象，在较短的时间内（5~20 分钟），尝试做小型的课堂教学，把这种教学 过程摄制成录像，在课后再进行分析。
微型教学不仅对实习生，而且对在职教师也是 很有效的。
7
3.教学决策训练
教师教学过程中包含一系列的决策，判断自己的 教学行为所引起的学生的反应是否符合期望，如 果符合，就继续维持自己的行为，如果不满意， 就要采取一定的预防和矫正措施。
（二）影响教师成长的因素
个人因素：涉及教师自身的职业与能力特征，包括 教师的自我评价、师德状况、人际关系、认知能力、 职业发展和动机水平等。
情境因素：即教师学习与工作的环境，分5个层面： 社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组与部 门、课堂。
系统过程：即有目的地影响教师成长的特定方法和 手段，具体有：课堂教学观摩、教师评课与教学笔 记、合作小组、专家指导等。
场依存性 • 场依存性强的教师不
太讲究结构，喜欢与 学生相互作用，喜欢 采用讨论的方法。 • 场依存性的教师趋向 于采用非指导性的和 以学生为定向的教学。
如果教师和学生的风格相同，教学效果会更好。
对有效教师人格特征研究的评价
研究者采用标准－效能研究范式，首先确定教师成功 教学的一系列标准，如学生成就、学生评分、校长评 分等；其次选择相应的教师特征并测量；最后，计算 二者的相关系数。
3. 教师认知过程的研究
研究背景 20世纪70年代中期，有效教师的研究转向了教师 认知过程的研究，开始关注教师认知过程和行为 的相互作用，表现在对教师知觉、归因，尤其是 教师决策和思维过程的研究。
教师思维
教学前思维 教学中思维 教学后思维
1.教学前思维
确定和形 成目标
选择适宜的 教学活动
组织教学 活动
与工作压力有关的信念
教师职业的众多冲突是引发教师压力与紧张的 根源。
社会对教师的角色期望的不同，教师工作成效 的潜在性，教师自身价值观与教学中所传输的 价值观的冲突等，都可能引发压力与紧张。
压力的产生总是以教师自身特征为中介。 教师的自我概念、对于冲突的态度、解决冲突
的策略以及他的一般个性特征都有重要影响。
教师实践知识的内容
教师实 践知识
学科知识 理论知识
技巧性知 识
个人实践 知识
案例知识
教学隐喻 和形象
教师实践知识的特征：
情境性 具体性、详细性 综合性 经验性 情感性
两种教师知识研究取向的共识
教师知识越丰富，教师的教学就越可能成功，越 有效。
教学过程中的知识是不可分割的，之所以要对它 们进行分类，实际上是出于研究的方便。
获得教学专长是一个长期的过程，至少需要10年 的工作经验，或10000小时的课堂教学时间。
一旦拥有教学专长，教师的某些教学行为就会达 到自动化水平。
拥有教学专长，意味着能够根据教学情境和学生 的反应与要求灵活安排教学。
4
（2）教师知识的一般分类
学科内容 知识
教学法－ 内容知识
学生知识
教育情境 知识
教师控制点
教师控制点：指教师将学生的好或坏的学业表现归 为外部或内部原因的倾向。 倾向于做内归因的教师会更主动地调整自己的教学 行为，积极地影响学生的学习活动，在结果上也更 可能促进学生的发展。 倾向于做外归因的教师则更可能怨天尤人，听之任 之，在结果上也更消极。
对学生的控制
教师要进行有效的课堂管理，必须管好学生，维持一定 的课堂秩序。教师对于控制学生的理解可能有所不同。
对有效教师的研究，从最初的朴素认识到严谨的 科学研究，从最初的对教师特征的描述，到对教 师外显行为的研究，到对教师认知过程的研究， 进而发现教师知识才是教师有效教学的真正原因 之所在。
4. 教师的知识体系
教师知识的分类
从教学专长角度对教 师知识的分类
教师知识的 一般分类
（1）从教学专长角度对教师知识的分类
通过决策训练，教师和实习生可获得近乎实际上 课的经验，而且可以获得指导者的及时解释说明。
4.教学反思训练
反思
是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做 出某种行为、决策以及所产生的结果的过程；
分析这些教学行为与学生学业成就间的关系，意欲 区别“有效的教师行为”与“无效的教师行为”。
2
有效教学行为研究的结论
通过过程－结果研究能够辨别出某些有效的教学行 为，如：进度控制、提问、解释、评价以及清晰性、 指向性和热心等。
通过教学行为的训练，可提高教师的教学能力，并 提高学生的学业成绩。
• （1）维持课堂教学任务的进行； • （2）预防或迅速消除课堂不良行为； • （3）创造良好的课堂气氛。
教授专长：指有关课堂策略与教学方法的知识。
• 教授专长存在于复杂但有规律的教学活动中； • 涉及的能力包括计划、监控、控制、评价和应变等； • 目的是使得教学变得更为流畅。
诊断专长：指了解关于全部学生和个别学生的信息状况。
教师的 人格特征
教师的 教学行为
教师的 认知过程
教师的 知识体系
1. 有效教师的人格特征研究
1930年代以前的研究 1930年代后的研究
通过让学生描述有 效教师和低效教师 之间人格特征上的 差异来探索影响教 学有效性的因素。
20世纪30年代始， 由于心理学家已经 制定出测量人格特 征的量表，开始对 教师的人格特征进 行测量。
教学只是传递知识的过程。
主修某一学科就能提供教授这一 学科的所有知识。
（2）新教师可能存在的心理困境
艰难的 课堂教
学
时刻面 对新任
务
现实残 酷
工作太 累
尽管学校教育尽力为新 教师快速进入角色提供 着知识、技能、情感等 各方面的准备，但无法 保证每一位师范生一毕 业就能成为一名合格教 师。因此，新教师在进 入工作岗位之后，应摆 正心态，多与经验丰富 的专家教师交流。
二、教师的成长和培养
（一）教师专业成长的阶段
1. 有关教师专业发展的理论
（1） Fallen的教师成长关注理论
教学前关 注阶段
早期生存 关注阶段
教学情景 关注阶段
关注学生 阶段
Fra Baidu bibliotek
关注自我 关注任务 关注效果 （教师） （教学） （学生）
6
2.新教师
（1）新教师可能存在的错误观念
学会教学只不过是经验的积累。
这种研究是有价值的，某种程度上能够运用于教学 实践，但也存在不足之处。
对有效教学行为研究的评价
“教学技能并不是存在于真空当中，它们必须在教 学方法中去予以研究，必须联系到特定的教学目标、 特定的教学材料。另外教学方法和教学材料又是在 特定的教学情境中，为特定的教师和特定的学生所 运用”。
教学行为的研究始终是在分辨教师的有效和无效的 教学行为，没有研究学生的学习过程，没有研究教 师在教学过程中的认知过程，即教师是如何对课堂、 教学目标、教学材料等情境进行知觉、判断、思维 与决策的。
是否搜索到 恰当方法
是 改变教学
是 继续上课
否 Snow（1972）提出的教师教学中思维过程
3
对教师认知研究的评价
对教师认知研究所解释的教学前思维、教学中思 维的过程及其影响因素，对教学实践具有重要意 义。但是，思维的过程与决策的结果，根本说来 是来自于教师已有的知识经验。
教师的不同知识经验，决定了其执行不同的思维 过程、做出不同的决策结果，进而表现出不同的 教学行为。
教师之所以能够有效教学，是因为他们的知识是 相互联系的、相互组织的。
（二）有效教师的基本信念系统
教师的基本信念系统
教师的基本教育 信念
教师对教学与学 习的基本理解
教学效能感 教师控制点
对学生的 控制
与工作压力 有关的信念
5
教学效能感
教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习活 动和学习结果的能力的一种主观判断。 分为一般教育效能感和个人教学效能感 一般教学效能感随着教学时间的增加，有降低趋势； 个人教学效能感则随教龄的增加，表现出一种上升 的倾向。
极端的家长制做法
对学生给予高压控制，采用 惩罚措施
只和学生形成非个人性的关系， 互不信任
与学生间只是单向交流，即由 教师到学生
人道主义倾向
积极与学生交往沟通、 形成个人间亲密关系；
表现出积极的态度，与学 生互相尊重和信赖； 形成民主班级气氛，更多 地让学生自我约束、自我 决策。
优秀的教师会趋向于和学生建立民主友好的关系。
从19 世纪末开始的有效教师研究，至目前 经过大致四次主题的转换。
第一阶段
（20世纪上半叶）
第二阶段
（1950－1970）
第三阶段
（1970－1990）
第四阶段
（1990－今）
对什么样 的教师是 有效教师 的研究
有效教师 做什么的
研究
有效教师 想什么和 怎么想的
研究
教师知识 的研究
选择评价方 式
研究发现，随着教师教龄的增长，由于教师个体 间差异，教师教学计划的过程是不一样的
一般而言，教学前思维过程中，教师思考的焦点主要在 于教学内容、教学活动或过程上，对教学目的思之甚少， 对教学评价几乎不予考虑。
（2）教学中思维过程
教学脚本
观察学生 的行为
是否在允 许范围内
否 搜索教学 方法
• （1）学习需求； • （2）学习目标； • （3）学生的能力； • （4）学生现有的学业水平； • （5）学生的强项与不足等。
教学专长的特征
拥有教学专长只是成为专家教师的必要条件，而 非充分条件。教师的教学能力不仅是上述4类专长 的综合运用，还与教师的人格特征、动机、价值 观、情绪等因素相联系。
（三）教师成长和培养的途径
• 观摩和分析 • 微格教学 • 教学决策训练 • 教学反思训练 • 教师行动研究 • 经验式专题培训
1.观摩和分析
组织化的观摩
• 观摩前制定较详细的 观察计划，确定观察 的主要行为对象、角 度以及观察的大致程 序，也可以进行有组 织的讨论分析。
非组织化的观摩 • 没有以上特征。
一般教学 法知识
课程知识
教师自我 知识
教育目的及 价值知识
（3）教师的实践知识
为什么要强调教师的实践知识？ 分类研究所得出的教师各类知识过于抽象，难与教 学实践相结合。 各类教师知识在教学实践中的界限并不明显，它们 常常是交织在一起的。 学科知识对教师教学有影响，但它对教师教学的影 响是间接的。 教师知识分类研究，更多只是提出教师应当具有的 知识，而非教师真正具有的知识。
1
有效教师的情感与个性品质
情感投入 对学生的责任感
个性品质
烦躁型、胆怯型 和整合型
为人师表，不断 自我提高
与学生间友好信 赖的关系
具体-抽象倾向 教师的场定向
黑尔等把教师分为三种类型：
具体-抽象倾向
倾向于具体的人往往关注于事物的细节和直观特征， 注重事物的特殊性的一面
倾向于抽象的人则喜欢对事物的特征进行概括，更关 注事物的一般特征。
专家型教师所具备的有关教学的知识与能力，被称为教 学专长。具体分为4类。
教学专长
学科知识 专长
课堂管理 专长
教授专长
诊断专长
学科知识专长：指所教学科的内容知识。
• （1）事实或概念性知识； • （2）各种特殊的解题方法； • （3）对课程目标、内容的反思； • （4）知识的优化结构；
课• 堂（5管）理任专务的长难：度支等持。有效教学和有效学习的课堂条件的知识。
结果发现：尽管有个别研究证实教师特征与学生学业 成就有关，但绝大多数研究结论认为，教师人格特征 与学业成就的正相关不到30％。
2. 有效教师的教学行为
20世纪50、60开始年代，研究者认识到“教师做什 么比教师是什么特点更重要”。
开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究， 如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、指向 性、教学进度的控制、课堂走动的范围等行为。
COMPANY NAME
第二章 教师成长和专业发展
关于教师的研究可以提出什么样角度的问题？
1 一个好老师应该是什么样的？ 2 新教师是如何成长为专家教师的？ 3 专家教师具有什么样的特点？ 4 今天我们怎样做教师？
（发展目标） （发展过程） （发展结果） （关注自我）
一、有效教师
（一）有效教师研究的发展与转型
抽象水平高的教师往往更能在教学中灵活应变，较少 专制和惩罚。这样的教师所教出的学生比那些具体思 维水平上的教师教出的学生学习更专心，更积极主动， 更有合作精神，也更有成就。
教师的场定向
场独立性 • 场独立性强的教师喜欢
数学和自然科学学科， 他们喜欢讲演，在讲课 时，注意教材的结果和 逻辑，偏向于使用教正 规的教学方式。 • 场独立性的教师则趋向 于采用指导性的和以任 务为定向的教学。
2.微格教学（microteaching）
以少数的学生为对象，在较短的时间内（5~20 分钟），尝试做小型的课堂教学，把这种教学 过程摄制成录像，在课后再进行分析。
微型教学不仅对实习生，而且对在职教师也是 很有效的。
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3.教学决策训练
教师教学过程中包含一系列的决策，判断自己的 教学行为所引起的学生的反应是否符合期望，如 果符合，就继续维持自己的行为，如果不满意， 就要采取一定的预防和矫正措施。
（二）影响教师成长的因素
个人因素：涉及教师自身的职业与能力特征，包括 教师的自我评价、师德状况、人际关系、认知能力、 职业发展和动机水平等。
情境因素：即教师学习与工作的环境，分5个层面： 社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组与部 门、课堂。
系统过程：即有目的地影响教师成长的特定方法和 手段，具体有：课堂教学观摩、教师评课与教学笔 记、合作小组、专家指导等。
场依存性 • 场依存性强的教师不
太讲究结构，喜欢与 学生相互作用，喜欢 采用讨论的方法。 • 场依存性的教师趋向 于采用非指导性的和 以学生为定向的教学。
如果教师和学生的风格相同，教学效果会更好。
对有效教师人格特征研究的评价
研究者采用标准－效能研究范式，首先确定教师成功 教学的一系列标准，如学生成就、学生评分、校长评 分等；其次选择相应的教师特征并测量；最后，计算 二者的相关系数。
3. 教师认知过程的研究
研究背景 20世纪70年代中期，有效教师的研究转向了教师 认知过程的研究，开始关注教师认知过程和行为 的相互作用，表现在对教师知觉、归因，尤其是 教师决策和思维过程的研究。
教师思维
教学前思维 教学中思维 教学后思维
1.教学前思维
确定和形 成目标
选择适宜的 教学活动
组织教学 活动
与工作压力有关的信念
教师职业的众多冲突是引发教师压力与紧张的 根源。
社会对教师的角色期望的不同，教师工作成效 的潜在性，教师自身价值观与教学中所传输的 价值观的冲突等，都可能引发压力与紧张。
压力的产生总是以教师自身特征为中介。 教师的自我概念、对于冲突的态度、解决冲突
的策略以及他的一般个性特征都有重要影响。
教师实践知识的内容
教师实 践知识
学科知识 理论知识
技巧性知 识
个人实践 知识
案例知识
教学隐喻 和形象
教师实践知识的特征：
情境性 具体性、详细性 综合性 经验性 情感性
两种教师知识研究取向的共识
教师知识越丰富，教师的教学就越可能成功，越 有效。
教学过程中的知识是不可分割的，之所以要对它 们进行分类，实际上是出于研究的方便。
获得教学专长是一个长期的过程，至少需要10年 的工作经验，或10000小时的课堂教学时间。
一旦拥有教学专长，教师的某些教学行为就会达 到自动化水平。
拥有教学专长，意味着能够根据教学情境和学生 的反应与要求灵活安排教学。
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（2）教师知识的一般分类
学科内容 知识
教学法－ 内容知识
学生知识
教育情境 知识
教师控制点
教师控制点：指教师将学生的好或坏的学业表现归 为外部或内部原因的倾向。 倾向于做内归因的教师会更主动地调整自己的教学 行为，积极地影响学生的学习活动，在结果上也更 可能促进学生的发展。 倾向于做外归因的教师则更可能怨天尤人，听之任 之，在结果上也更消极。
对学生的控制
教师要进行有效的课堂管理，必须管好学生，维持一定 的课堂秩序。教师对于控制学生的理解可能有所不同。
对有效教师的研究，从最初的朴素认识到严谨的 科学研究，从最初的对教师特征的描述，到对教 师外显行为的研究，到对教师认知过程的研究， 进而发现教师知识才是教师有效教学的真正原因 之所在。
4. 教师的知识体系
教师知识的分类
从教学专长角度对教 师知识的分类
教师知识的 一般分类
（1）从教学专长角度对教师知识的分类
通过决策训练，教师和实习生可获得近乎实际上 课的经验，而且可以获得指导者的及时解释说明。
4.教学反思训练
反思
是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做 出某种行为、决策以及所产生的结果的过程；
分析这些教学行为与学生学业成就间的关系，意欲 区别“有效的教师行为”与“无效的教师行为”。
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有效教学行为研究的结论
通过过程－结果研究能够辨别出某些有效的教学行 为，如：进度控制、提问、解释、评价以及清晰性、 指向性和热心等。
通过教学行为的训练，可提高教师的教学能力，并 提高学生的学业成绩。
• （1）维持课堂教学任务的进行； • （2）预防或迅速消除课堂不良行为； • （3）创造良好的课堂气氛。
教授专长：指有关课堂策略与教学方法的知识。
• 教授专长存在于复杂但有规律的教学活动中； • 涉及的能力包括计划、监控、控制、评价和应变等； • 目的是使得教学变得更为流畅。
诊断专长：指了解关于全部学生和个别学生的信息状况。
教师的 人格特征
教师的 教学行为
教师的 认知过程
教师的 知识体系
1. 有效教师的人格特征研究
1930年代以前的研究 1930年代后的研究
通过让学生描述有 效教师和低效教师 之间人格特征上的 差异来探索影响教 学有效性的因素。
20世纪30年代始， 由于心理学家已经 制定出测量人格特 征的量表，开始对 教师的人格特征进 行测量。
教学只是传递知识的过程。
主修某一学科就能提供教授这一 学科的所有知识。
（2）新教师可能存在的心理困境
艰难的 课堂教
学
时刻面 对新任
务
现实残 酷
工作太 累
尽管学校教育尽力为新 教师快速进入角色提供 着知识、技能、情感等 各方面的准备，但无法 保证每一位师范生一毕 业就能成为一名合格教 师。因此，新教师在进 入工作岗位之后，应摆 正心态，多与经验丰富 的专家教师交流。
二、教师的成长和培养
（一）教师专业成长的阶段
1. 有关教师专业发展的理论
（1） Fallen的教师成长关注理论
教学前关 注阶段
早期生存 关注阶段
教学情景 关注阶段
关注学生 阶段
Fra Baidu bibliotek
关注自我 关注任务 关注效果 （教师） （教学） （学生）
6
2.新教师
（1）新教师可能存在的错误观念
学会教学只不过是经验的积累。
这种研究是有价值的，某种程度上能够运用于教学 实践，但也存在不足之处。
对有效教学行为研究的评价
“教学技能并不是存在于真空当中，它们必须在教 学方法中去予以研究，必须联系到特定的教学目标、 特定的教学材料。另外教学方法和教学材料又是在 特定的教学情境中，为特定的教师和特定的学生所 运用”。
教学行为的研究始终是在分辨教师的有效和无效的 教学行为，没有研究学生的学习过程，没有研究教 师在教学过程中的认知过程，即教师是如何对课堂、 教学目标、教学材料等情境进行知觉、判断、思维 与决策的。
是否搜索到 恰当方法
是 改变教学
是 继续上课
否 Snow（1972）提出的教师教学中思维过程
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对教师认知研究的评价
对教师认知研究所解释的教学前思维、教学中思 维的过程及其影响因素，对教学实践具有重要意 义。但是，思维的过程与决策的结果，根本说来 是来自于教师已有的知识经验。
教师的不同知识经验，决定了其执行不同的思维 过程、做出不同的决策结果，进而表现出不同的 教学行为。
教师之所以能够有效教学，是因为他们的知识是 相互联系的、相互组织的。
（二）有效教师的基本信念系统
教师的基本信念系统
教师的基本教育 信念
教师对教学与学 习的基本理解
教学效能感 教师控制点
对学生的 控制
与工作压力 有关的信念
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教学效能感
教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习活 动和学习结果的能力的一种主观判断。 分为一般教育效能感和个人教学效能感 一般教学效能感随着教学时间的增加，有降低趋势； 个人教学效能感则随教龄的增加，表现出一种上升 的倾向。
极端的家长制做法
对学生给予高压控制，采用 惩罚措施
只和学生形成非个人性的关系， 互不信任
与学生间只是单向交流，即由 教师到学生
人道主义倾向
积极与学生交往沟通、 形成个人间亲密关系；
表现出积极的态度，与学 生互相尊重和信赖； 形成民主班级气氛，更多 地让学生自我约束、自我 决策。
优秀的教师会趋向于和学生建立民主友好的关系。