《琵琶行》中的环境描写

不可忽略的经典

——赏析《琵琶行》中的环境描写

香山居士一曲《琵琶行》传唱千载而不衰，人们大多或为其中传神的音乐描写所折服，或为“天涯沦落”的感怀而唏嘘不已，其实这首诗中着墨不多的三处环境描写也是各取其妙，十分精彩，但是这些经典描写却常常被人们忽略。

第一处是开篇第一句。

“浔阳江头夜送客,枫叶荻花秋瑟瑟”先写送别之事，然后以景衬之。事是此句的魂，景则是此句的韵。

“枫叶”“荻花”俱是秋的标志。“枫叶”又称“霜叶”，据其秋日因霜染红而得名，杜牧便有“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”的句子．但这叶子虽红却透着秋日的清寒，因此“枫叶”常用来表达凄冷、悲伤的情感。张继《枫桥夜泊》中就有一句诗“江枫渔火对愁眠”，由此可见唐时南方江边码头常能见到枫树。而荻花更是水边特有之物，状似芦苇，秋日飞花江上，因此具有飘泊之感。

“秋瑟瑟”形容的是风吹枫叶荻花的声音，这是以声写形的妙笔，耳闻其声，秋风中枫叶簌簌欲坠，荻花飘荡飞舞之景也便历历在目了。

“枫叶荻花”与“秋瑟瑟”并不构成完整的句子形态，连词、介词、动词都被省略，宛如挥洒自由的写意，不粘不滞，由象而生境，境生于象又超乎象。一句“枫叶荻花秋瑟瑟”遂将“天涯人”的飘泊零落衬托得更加孤苦凄凉，形象鲜明，可说是在叙事之中平添了几分画意。

第二处是第一段的第三句“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”。

原本俱是天涯沦落之人，又无管弦助兴，更添谪居之痛，因此说“醉不成欢惨将别”。别离之痛难遣，着一＂惨＂字，原已明了，但紧接着一笔环境渲染“别时茫茫江浸月”以“茫茫”二字将这惨痛之情弥满到整个江面。

当然“别时茫茫江浸月”这句中最奇的要算是“浸”字。

按照常理月光投射到江面，江水应是倒映着月影，因此常规的说法应是“别时茫茫江映月”。“浸”改成“映”虽说符合事理了但却觉得失去了韵味，这是什么原因呢？

初唐的王昌龄有两首送别诗也写到了＂江月＂，一首是《送李十五》，其中有一句是“天长杳无隔，月影在寒水”，另一首是《送刘十五之郡》，其中也有一句很相似的句子“扁舟事洛阳，窅窅含楚月”。“月影在寒水”一句中的“在”和“窅窅含楚月”中的“含”就都有蕴于其中的意思，是“江浸月”的雏形。原来古人写景重在写意，王国维在《人间词话》中说“以我观物则物皆着我之色彩”讲的就是这个道理，因此这一句＂别时茫茫江浸月＂写的是作者眼中之景，更是作者心中之景。

“江浸月”正是沦落人“惨别”之苦难遣难抑的复杂心境的写照，正是所谓情景交融的妙笔，岂是“江映月”的平板描画所能替代的呢？

第三处是第二段的最后一句“东船西舫悄无言，惟见江心秋月白”。

这处环境描写出现在琵琶女一段动人的演奏之后。此段中乐天先生极尽描写之能事来渲染这段演奏：以声绘声，如“大珠小珠落玉盘”的佳句；以形绘

声，如“幽咽泉流冰下难”的妙笔；以无声衬情韵，如“此时无声胜有声”的绝唱。演奏如此，效果如何呢？仅一句“东船西舫悄无言，惟见江心秋月白”。

“东船西舫悄无言”写的是听众沉浸在音乐之中，因此舫船之间悄无声息，这是听觉方面的描写；“惟见江心秋月白”则是视觉方面的描写：但无论是听觉方面还是视觉方面都给人以余音绕梁之感，可以说是得了“言有尽而意无穷”的妙处．

“惟见江心秋月白”既是听琴时的环境又是听琴者的心境，其中“惟”字与“白”字用得尤其出色。

“惟”字表面是视线集中，形成特写画面，实则是听者心无旁鹜，沉于乐曲之中的单纯心境的写照。

“白”写的是月光清辉，也是听者心境清明的写照，又与前文“举酒欲饮无管弦”时“江浸月”的凄清难遣形成呼应，由此显现琵琶女雅乐之功效。

以上分析的三处环境描写都是情景交融的好范例，多吟咏，多体会，多分析这样的句子就会提高学生的阅读能力、写作能力，就会提升学生对祖国语言的审美感悟水平．

文本细读的内涵及方法

摘要：目前，阅读教学中存在着学生阅读文本浅表化、粗略化的现象，需要教师引导学生回归文本细读。文本细读是课堂教学的前提，是课堂教学的精彩之源。本文分析了文本细读的内涵并介绍了文本细读的方法。

关键词：文本细读；内涵；方法；注意点

作者简介：沈娟，任教于江苏省苏州工业园区第一中学。

一、文本阅读的问题

阅读教学中，学生阅读文本一般要经过四个层面：一是基本内容，即写的是什么；二是思想情感，即表达了什么；三是深刻而丰富的内涵，即语言文字背后的东西；四是语言表达，即怎样写的。从实际情况看，大部分的教学能达到第一、二个层面，少部分的教学能真正进入第三、四个层面。

那么如何引领学生走进第三、第四个层面？从阅读方法上讲，第一、二层面用粗读法即基本可以达到，而第三、四层面则只有细读文本才能达到。而目前的课堂阅读教学，恰恰存在着学生文本阅读浅表化、粗略化的现象，表现为泛泛观览，记住了几个断续的情节、零碎的线索、模糊的人物，就开始“小组讨论”、“情景表演”，开始“个性阅读”、“批判性阅读”，形式热闹却忽略了对文本深入细致的解读，有的甚至还出现了偏读、误读，全然不知文本深蕴的涵义，工巧的辞章，美奂的文采。这般阅读，到头来终究于事无补、于己无益，害处非浅。

阅读教学中学生文本阅读的问题该如何解决？笔者认为还是要用真功夫、笨功夫。所谓真功夫、笨功夫，就是要“文本细读”，这是无数阅读有成就的人的共同经验。文本细读是课堂教学的前提，是课堂教学的精彩之源。语文阅读教学要提高实效，首先就应该引导学生在文本细读上下功夫。

二、文本细读的内涵

文本细读，最早是作为一个文学批评的重要术语被提出的，指的是立足于文本，对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”，进行“充分阅读”，对文本所蕴涵的丰富的内涵进行充分的发掘。

阅读教学中的“文本细读”的内涵又是什么呢？用叶圣陶先生的话说是“字字未宜忽，语语悟其神”；吕叔湘先生则说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言”；南帆先生说：“文本细读就是沉入词语”；还有其他种种生动的表述：文本细读“就是穿行在多重话语之间”，就是“倾听文本发出的细微声响”，就是“逐字逐句摸索别人的行文思路”……

总而言之，文本细读是指为深层领会作者匠心，从而对词句含义、结构层次、情感意境、写作手法等进行多角度、多层面的细细咀嚼的一种阅读方法，它力求从简约的文字材料中捕捉丰富的信息，开掘更多的美点和亮点。

借助文学理论为我们提供的方法和视角，笔者在自己的教学实际中引导学生进行文本细读，让学生更多地体味语言文字的滋味，感受语文的魅力，提高阅读教学的效率。下面就谈谈这方面的一些经验，不当之处，恳请指正。

三、文本细读的方法

1.沉入词语

对学生而言，由于阅历、基础和文本解读力、感受力的局限，

有时很难找到走入文本的路径，只靠经常“模糊意会文本”，会游离于文本，会影响他们语文素养的提升。那么,文本细读的切入点和落脚点在哪里？笔者认为首先应该是词语，所谓“词不离句，句不离篇”，词语是文章构成的基本单位，细读词语、沉入词语是走进文本的捷径。我们在备课过程中要仔细寻找能引导学生进入文本的词语。下面是贾平凹《月迹》的一个片段：

我们就坐在沙滩上，掬着沙儿，瞧那光辉，我说：

“你们说，月亮是个什么呢？”

“月亮是我所要的。”弟弟说。

“月亮是个好。”妹妹说。

如何走进文本、走进人物以及作者的情感世界？笔者抓住了一个词语——“好”设问：为什么说月亮是个“好”呢？月亮好在哪里？学生们从不同的角度给出了自己的解读：

生1：月亮是光明的，玉玉的，银银的，是柔和的，皎洁的，很美丽。

生2：月亮是神秘的，月宫有漂亮的嫦娥，芬芳的月桂。

生3：月亮明明只有一个，却无处不在，这在小孩眼中是非常神奇的，它是神奇的大自然的一种展现。

生4：月亮是如此慷慨，她可以让每一个人都拥有她。

生5：月亮引发孩子们的好奇和探索，给了孩子们以丰富的想象，给了他们满足，所以是个“好”。

……

一个“好”字，让学生感受到月亮的美好，自然的神奇，孩子们语言的稚拙，感情的真挚，内心世界的纯洁丰富，学生们看到了文本中折射出的美的光辉。笔者看到了学生们头脑与心灵的光辉，而这种效果，就是细读词语、沉入词语带来的。

2.挖掘细节

在对文本进行细读时，除了对文章的语言进行玩味、推敲，文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。细节可以是一个标点，一点变化，一处矛盾，一个创意……

比如茹志娟的《百合花》，我们读下来会觉得“清新俊逸”，齿颊留香，回味无穷。那么这种美感来自何处？学生当然明白来自那位“十八九岁”的小战士，他热爱自然，他关爱战友，他舍己救人，崇高伟大；还来自那位“新媳妇”，她顾全大局，对解放军有骨肉挚情。但是,笔者认为这些还不足以诠释《百合花》的独特之美。于是引导学生进一步细读作者的匠心和创意：两个人物的共同点都是年轻，那么让人物年龄改变一下行不行——新媳妇换成老妪，小战士变成壮年？学生们顿时领悟到，《百合花》之美不仅来自崇高，来自军民鱼水情，还来自生命，来自人性，生命是那么灿烂，人性是那么纯洁。文本细读让我们挖掘出更多的美点和亮点。

3.投入情境

叶圣陶先生说，阅读要“潜心会本文，入境始与亲”；鲁迅有言：“把自己放进去。”教师要引导学生走进课文、走进人物的心中，就要引导学生凭借语言文字描写的内容，借助于自己的想象、联想，产生身临其境之感，并且设身处地地想一想，如果你是文中的“他”，你会怎么说、怎么做。只有这样，才能“细腻、深入、真切地感知”文本，更好地体会文中人物微妙的感受、心理的变化、情感的起伏。

比如小说《故乡》一文中，写到“我”回到阔别了二十余年的故乡，见到了少年时代的好友，兴奋地喊道：“啊！闰土哥，——你来了？……”可“我”分明听到的是一声恭敬的“老爷”。分析到此，笔者让学生把自己放进小说中去，想象并思考那时那景中，“我”的感想会如何呢？

一阵寂静之后，一学生说了下面这段话：耳听一声刺耳的“老爷”，看着昔日的伙伴眼前却饥寒交迫的闰土，我的心被深深地刺了一下，我多想对闰土说：“闰土啊，闰土，你还记得从前吗？皎洁的月光下，我们一起捉猹；冰天雪地上，我们共同捕鸟；在海边，我们一起看海；在沙滩上，我们一同拾贝壳，看跳鱼儿跳。一切的一切，我还是记得清清楚楚，记得那时健康活泼的你，记得那个把友谊放在第一的你，记得那个我视为最好伙伴的你。今天，我多想听你喊我一声‘迅哥儿’，可你却分明喊了我一声‘老爷’；我多想再次和你谈谈儿时的乐趣，可你却拉着水生要他向我下跪。你变了，你的人、你的心、你的一切都变了。闰土哥，你怎么啦？”……

其他同学的回答也都有着自己的理解和想象，有着自己的思考，情真意切，非常感人，课堂气氛也比较活跃，有几个平时不常发言的学生也能举手发言，真是出乎意料。

可见，文本细读，若能借助于想象、联想，投入情境，就会真切地感受到“文本所蕴涵的丰富的内涵”。

4.把握结构

进行文本细读，“结构”是一个不容小觑的要点，而这恰恰是我们以前忽略的地方。结构主义认为：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”在细读文本时，把握好文章的篇章结构，就会对文本有一个宏观上更具高度的认识。

《林中小溪》是俄罗斯作家普利什文的散文，文章篇幅长，描写的对象多而分散，内容似乎都扯连在一起，学生在阅读理解的时候困难重重。但是抓住结构上的两个特点——反复和对比来理解就豁然开朗。教学第一步,笔者要求学生筛选内容——哪些是描述小溪的，哪些是描述其他景物的。第二步探讨描述小溪部分的几个片段的关系。第三步探讨其他景物部分与小溪部分的关系，课堂教学的着力点都放在了结构的研究上。

学生细读相关段落后发现，小溪部分的内容是反复的。小溪遇到一次又一次障碍，却总是奋力前行，反复五次说着“早晚会到达”，这种类似《诗经》中循环往复、一咏三叹、不时重复主要词语的结构，不仅起到一波

三折、引人入胜的叙事效果，更能突出小溪的勇敢顽强、信念执著。

文章还写了三类景物：田园般平静的景物，平庸猥琐的景物，生机勃勃的景物，它们都有一个共同点，安于平淡、停滞不前或者随波逐流。这样便与小溪的奋力前行、勇敢执着形成对比，在对比衬托中强调了主体形象——小溪。如果不能从整体上理解这种前后对比，学生的阅读理解就会云里雾里、不知所以，就会对这篇文章产生惧怕心理。

5.关注写法

文本细读，除了感悟课文思想内容、体会其思想感情，还需要进一步领悟作者是怎样写的，为什么这样写，即文意兼得，这是语文“工具性与人文统一”这一特点在阅读教学中的体现；只感悟课文的思想内容、体会思想感情，没有对语言表达的体味，“得意妄言”、“得意忘形”的阅读教学是不完美的，是残缺的。

比如鲁迅的小说中塑造了许多经典的人物形象，个性异常鲜明：闰土、孔乙己、杨二嫂、长妈妈等，而且鲁迅塑造人物基本都会运用外貌描写。那么他描写人的外貌有哪些手法？笔者在教学《故乡》时，与学生一起研讨了这一问题。我们发现：对童年闰土的外貌描写用的是简笔勾勒法，对杨二嫂的外貌描写用的是漫画式笔法，对中年闰土的外貌描写用的是细笔描绘法，其中有连续用喻法，还有与童年闰土的浓缩对比法。并且，鲁迅写人的外貌既能够反映生活状态，又能反映精神状态，如中年闰土的窘困与麻木，杨二嫂的每况愈下与恣睢。这一点在孔乙己的外貌描写上也能得到印证。

关注写法不仅能够更深层次地感悟内容、体会情感，还能使学生获得、积累一些表达上的知识、技巧，为习作提供储备。

以上是笔者引导学生文本细读的一些具体有效的做法，当然，文本细读的方法是无法穷尽的，这有待于我们在日常教学活动中不断去归纳、创造。

四、文本细读的注意点

我们提倡细读文本，并不是要求所有的阅读都变成细读，我们不可能也没必要时时刻刻都进行文本细读。随着生活节奏的加快，随着各种信息的快速传播与更新，有时候，我们还必须学会浏览，学会速读，甚至学会一目十行。我们强调的文本细读，更多的是强调对经典文学作品的细读，强调在阅读教学的时候，应注意学生良好阅读意识、阅读品质与阅读探究习惯的培养。

叶圣陶先生说：“如果能引导学生仔仔细细读文本，获得透彻之理解，则学生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影响。语文教学之思想教育效果之效果，宜于此求之。”

文本细读滋味长，相信我们的语文阅读教学将在文本细读中不断提高阅读实效。

参考文献：

[1]王先霈.文学文本细读讲演录[M].南宁：广西师范大学出版社，2006.

[2]江洪春.文本细读，成就精彩的语文人生[J].小学语文教师，2008(7).

作者单位：江苏省苏州工业园区第一中学

邮政编码：215006

涵咏兴味长——《夹竹桃》教学所得

在我们的语文阅读课上，常常会出现这样的尴尬，老师挖空心思把一篇既不深也不美的课掰开了揉碎了，百样红紫地演绎解说，而学生呢，则索然无味，昏昏欲睡。在我看来，这种茶壶里面起波涛的所谓“教学艺术”，还不如旧时代的私塾来得实在。至少，学生在这些所谓的死记硬背中积累了丰厚的语言功底。所以我一直以来就固执地认为，语文的阅读课就一定要留出足够的时间让学生读书。整体感知主要靠读，有所感悟主要靠读，培养语感主要靠读，情感熏陶主要靠读，积累语言更是靠读。正如清人唐彪所言：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”学生只有在读书中才能学会读书，这是一个再朴素不过的真理。

“腹有诗书气自华，才到高处重也轻。”学语文不过读书而已，语文课堂上最动听的莫过于琅琅的读书声。从古至今，涵咏诵读一直是学好语文的一种行之有效的必不可少的重要手段。很难想象没有诵读的语文课会取得很好的教学效果，会很好地提高学生的语文素养。做到“三分文章七分读”，说话作文才能“涵咏成趣,如若己出”。

一、提纲挈领——“未成曲调先有情”

清代李渔曾说过：“开卷之初，当以奇句夺目，使之一见而惊，不敢弃去。”文章开头必须讲究落笔艺术。美好的乐章，也必有那扣人心弦的序曲引人入胜，正所谓“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”。

著名特级教师李吉林说：“我走进课堂，教学新课时，仿佛觉得自己来到一条清澈的小河边，是那样的明亮、清新，我的新课启始，要放飞一群“蜻蜓”，要送过一阵“微风”，于是孩子情感的小河荡漾起情感，对新课的学习，形成一种期盼的欲望，关注的心理。”为了能启动学生的情感，我愿意做这一群“蜻蜓”、这一阵“微风”。因而在学习课文伊始，我常常为学生创设着美好的情景：几句优美的导语、一段美妙的音乐、一个美好的场景、一幅迷人的图画，尽我所能激起学生心中的涟漪。

《夹竹桃》是我国著名教育学家季羡林先生的一篇文质兼美的散文，文章用美丽生动的语言描绘了在万紫千红、五彩缤纷的花季里，夹竹桃的可贵韧性和花影迷离的动人情景，表达了作者对夹竹桃的喜爱之情。夹竹桃的韧性以及夹竹桃能引起作者无限的遐想，这是作者爱上夹竹桃的两个原因，这也是本文教学的一个重点。但是，对于活泼好动的孩子们而言，课文却由于缺少了生动有趣的故事情节，因而对他们并不具有吸引力。怎样才能牢牢地抓住学生读书的热情，使他们全身心地投入到文本的学习中去呢？

我摒弃了以往一贯采用的千遍一律的通篇齐读方式。因为一直以来，我都觉得齐读使千人一面，使众口一声，使腔调一味，不抑不扬，不但听之不美，闻之生厌，而且与文章的文辞美、声律美、情感美相左，扼杀了学生的个性，也戕害了语文的美感，完全断绝了学生和语文由相识而相知而相惜而相悦的念想。因而上课伊始，我就创设优美的语言环境，引导学生在自读文本的基础上，把握季羡林先生写文的初衷，即对夹竹桃的爱和寄托于夹竹桃的可贵品性的赞颂。由此，理解文中所说的“夹竹桃不是名贵的花，也不是最美丽的花，但是对我来说，却是最值得留恋最值得回忆的花。”有了这样的情感为铺垫，学生在

领略夹竹桃花色的奇妙有趣自然就多了一份兴味盎然；品味夹竹桃的可贵韧性自然就多了一份情真意切；感受夹竹桃引起的奇思妙想自然就多了一份浮想联翩……

金圣叹说：“人看花，人到花里去；花看人，花到人里去。”要实现文本和读者间的真正对话，要将高度浓缩凝练的语句在心头绽放，需要教师运用自身的文学涵养带领着孩子们走进文本，走进语言文字，去悉心揣摩，获得人文的助长、哲理的启迪，在生命得到滋养的同时获得灵魂的感动。

二、含英咀华——“此时无声胜有声”

我们的语文课本，绝大部分都是文质兼美的文章，课文里既有鲜明生动的形象，又渗透着深刻的哲理，凝聚着强烈的情感。古人云“感人心者，莫先乎情。”教学中，若能使学生领悟文章中蕴涵着的丰富情感，那必定会使学生受到感染，引起其心灵上的共振，情感上的共鸣。入情入境地读将会最大限度地挖掘教材中的情感因素，使之与学生的情感交融在一起，调成一杯浓浓的鸡尾酒。

《夹竹桃》一文的第四自然段写的是夹竹桃一声不响，一年三季，无日不迎风吐艳，显现出其可贵的韧性。教学中，学生在理解了“韧性”的基础上，我引导学生围绕“韧性”，充分自读自悟、圈点批注。接着组织讨论交流，引导学生抓住“又开出一朵”“又长出一嘟噜”“看不出”“也看不出”“无日不迎风吐艳”“无不奉陪”等词句，从而感受到无论是气候的变化，还是季节的更替，唯有夹竹桃始终花开不败，体会其可贵的韧性。为了使学生更好地感悟“从春天一直到秋天”“从迎春花一直到玉簪花和菊花”，更好地体会作者运用对比映衬的笔法，将其韧性的花性根植于学生心中。我充分利用文本的写作特色，勾连前文，引导学生通过与第三自然段描写百花争奇斗艳的语言文字进行反复地对比朗读。

师：每年春天，迎春花首先开出黄色的小花，报告春的消息。以后接着来的是桃花、杏花、海棠、榆叶梅、丁香等等，院子里开得花团锦簇。

生：然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里悄悄地一声不响，一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出什么特别茂盛的时候，也看不出什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳。从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪。

师：到了夏天，更是满院生辉。凤仙花、石竹花、鸡冠花、四色梅、江西腊等等，五彩缤纷，美不胜收。夜来香的香气熏透了整个的夏夜的庭院，是我什么时候也不会忘记的。

生：然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里悄悄地一声不响，一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出什么特别茂盛的时候，也看不出什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳。从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪。

师：一到秋天，玉簪花带来凄清的寒意，菊花则在秋风中怒放。

生：然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里悄悄地一声不响，一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出什么特别茂盛的时候，也看不出什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳。从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪。

师：一年三季，花开花落，万紫千红。

生：然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里悄悄地一声不响，一朵花败了，又

开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出什么特别茂盛的时候，也看不出什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳。从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪。

有了院子里那些季节性花的陪衬，夹竹桃更显得坚忍不拔。它可以承受春是和煦，也可以经受盛夏暴雨的洗礼，又可以耐受深秋清冷，不像那些争妍斗胜的许多花卉只是匆匆走过，相比之下，夹竹桃“无日不迎风吐艳”，“那一点韧性”，岂不是难能可贵！在声声对读中，在声声催情中，夹竹桃具有可贵韧性的形象更加饱满了。这样的课堂教学，无须教师对文本过多的分析、肢解，夹竹桃那可贵的韧性就这样静静地流淌于字里行间。“此时无声胜有声”，学生在用心的涵咏过程中，自然而然地读懂了、领悟了。

这就是“以情带读，读中悟情”。这“情”，是融合了思想、智慧、体验、想象、灵性的情，是充满了生命活力的情，是求真、向善、爱美的情。以情带读，带出的是饱含深情的读、是全神贯注的读、是多元感悟的读、是个性飞扬的读、是融会贯通的读、是出神入化的读。许多时候，语言文字所表述的，不过是一份对于生命之美的感慨。真正的好诗，往往如禅，是“不可说，不可说，一说便是错”的，就像梁启超在诗歌赏析课上，介绍到《箜篌引》，只能言“好，真是好”，再说不出其他的。那是千言万语尽在心头丰厚华瞻，你只能自己慢慢涵咏来消化。

三、读写结合——“涵咏工夫兴味长”

王崧舟老师曾说“文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句解读，但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。有时，处处精细就是扼杀精细。”这句话给了我两个启示：细读读什么？细读读重点词句。怎么读？沉入重点词句。朱熹《论读书诗》：“读书切忌在慌忙，涵咏工夫兴味长。”所谓“涵咏工夫兴味长”，即咀嚼回味，慢慢地品尝语言文字的悠长韵味。

《夹竹桃》一文中描写月光下的夹竹桃“叶影参差，花影迷离”带给人无穷的幻想，笔触细致入微，尤其是“我幻想……我幻想……我幻想……”的排比句式，把夹竹桃引发“我”的幻想写得生动有致，引人遐想不已。在教学中，我紧扣一个“袭”字，引导学生用心品味，感受作者在月光下，在一团树影、花影下那“花香袭人浑欲醉”的欣喜，抓住“居然”“真的”来体会幻想的奇妙、有趣……

古人有言：少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。正所谓“一轮皓月当空照，千江有水千江月”。初读这三个幻想，学生从文本中读到的是作者的奇思妙想；再读这三个幻想，学生透过文本感受到的是作者的童真童趣；而三读这些幻想，需要的是学生沉浸于文本之中，于诵读之外再谈涵咏，于文字之间再三品鉴，方能真正领略作者的谴字之美，造语之奇，塑境之佳，抒情之妙，想象之妙趣横生，细节之曲尽天工。于是，我让学生模仿月光下的夹竹桃给人们带来的幻想这种由眼前景产生联想的写作方法，欣赏夹竹桃图片，展开幻想，由读向写迁移，仿照句式说话。

在学生完成了仿句作业之后, 我让他们继续读书。我说:“读书如同喝茶, 一杯龙井, 对于不会喝茶的人来说,无异于白开水,而对于会喝茶的人来说, 则是其妙无穷。你们能用自己的语言把课文的韵味传达出来, 相信你们再读课文, 一定会有新的感受。”教室里又响起了读书声, 声音似乎比以前深沉了许多, 甚至有同学摇头晃脑起来。根据课文内容, 按照给定的语言形式, 进行仿句训练, 这看起来是语言训练, 实际上是一个重新组合课文意象的过程, 这是为理解意境而开辟的又一条道路。意境理解是无形的, 是看不见摸不

着的, 它是一个意会的过程, 难以操作, 不便检测；变意境理解为意象的重新组合, 化单纯的思维活动为动手动脑的学习活动, 变无形为有形, 化意念为行动, 思维有方向, 思考有方法, 思想有痕迹, 易于操作, 也便于检查。这是语言训练的过程, 是意境再揣摩的过程, 也是对意境理解的检测过程。

在这样一个读写结合的过程中，学生真正做到了“涵咏成趣”“兴味悠长”。他们在对文本的反复涵咏中，身心沉浸其中，体味文中的意境，从而参透作品，获得审美享受。这样读写结合，变“无味”的读书为“有趣”的练笔, 化心不在焉的“口诵”为心手并用的“笔诵”, 将口诵、心诵、笔诵融为一体, 就巧妙地将学生带进了课文, 带进了作者精心设置的意境之中。

袁枚《随园诗话》言：“诗宜朴不宜巧，然必须大巧之朴；诗宜淡不宜浓，然必须浓后之淡。”诗宜此，课又何尝不宜此。语文教学，总要经历一个先巧后朴、由浓至淡的过程，所谓“绚烂之极归于平淡”是也。阅读教学当“以读为本”，这才能使阅读的过程充满生命的活力，充满成长的气息。只要我们关注学生的生命发展，努力挖掘语文阅读教学中的“亮点”，定能在语文阅读的天地里编织出一幅“喜看稻菽千重浪，倾听幼竹拔节声”的丰收图。

语文诗歌教学中涵泳教学法

“涵泳”是我国古代语文教育中最具特色的读书和教育方法，历来倍受推崇。宋代著名理学家朱熹把“涵泳”作为语文学习的一种重要方法提出：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。清人曾国藩更是把这一传统教学经验解释得十分透彻：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻．．泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如‘花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。（《曾国藩家书》）。从现代教学法来看，涵泳，其实是一个积淀的过程，即摄取——消化一积累的过程。摄取，就是让学生接受有价值的诗词作品。消化，就是让学生沉浸其中，反复吟咏，细细体味诗中的意境，获得审美享受。积累，就是让学生在体味作品的基础上，加深记忆，储存记忆。

在现代班级授课制的组织形式下，如何使用涵泳的方法呢？

在古人小众式私塾教学中的一些做法如今已不能继续采用，“切己省察”的理学家式的要求也无法在45分钟的课堂内贯彻，我们只能用一些现代课堂教学方法让学生沉浸其中，反复吟咏，细细体味诗中的意境，获得审美享受。

（一）创设学习情境，感悟诗歌意象

感悟的“钥匙”其实在语文课堂上早已交给了学生，也就是“意象”。比如在读到马致远的《天净沙·秋思》时思考：全诗给你什么感觉？语感好的同学马上就能回答：全诗笼罩着一种衰败、凄凉、孤寂的氛围。这就是意象在起作用，“藤”、“树”、“鸦”在现实中分属植物和动物，本身并没有感情色彩，但是它们被作者“加工”（加了“枯”“老”“昏”）和“剪辑”（组合在一起）后，就不是自然界的客观事物了，而是带有强烈主观感情的意象，因此所谓意象就是内在的思想情感内涵和外在的客观物象的统一。它有着浓烈的主观意向和情绪色彩。再比如“游子身上衣”并不是表现一件普通的衣服，而是表现阳光普照般的母爱；“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”中的“病树”和“沉舟”也不是现实事物的真实写照，而是诗人惆怅而达观的思想表现。有时，我们能看到用一种反复出现的意象来表达特定的情趣和意味，它往往还代表着民族和人类共同的情感。例如“鸟”的意象往往和男女恋情、婚嫁有关，如“关关雎鸠，在河之洲”，“孔雀东南飞”；“雨”的意象往往和离情别绪有关，如“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇”，“帘外雨潺潺”；“月”的意象往往和思乡怀远有关，如“举头望明月，低头思故乡”春花秋月何时了”，“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”。

（二）恰当运用媒体，再现诗歌意境

文字艺术的优势在于想象，而视觉艺术的优势在于呈现。对于某些历经百年甚至千年时光流逝的诗歌而言，我们的想象力可能会遇到不小的阻碍，此时，多媒体就可发挥作用。比如在教授王维的《山居秋暝》时，可用朗朗明月，密密松林的图片和潺潺流水的音乐表现“明月松间照，清泉石上流”的景象。又例如在教授《念奴娇·赤壁怀古》时，可用图片展示“惊涛拍岸，卷起千堆雪”的景象，直观而醒目的画面定会帮助学生进入诗歌表现的意境之中。

（三）把握适当时机，引入鉴赏方法

诗歌教学应在适当时机给学生讲解什么是平仄、粘连、意象、意境、表达手法等。我认为，在系统讲解诗歌前，应让学生对诗词鉴赏的基本方法有简单的了解。与其让学生在后期的诗歌学习中“囫囵吞枣”，不如在学习之始就告诉他们这些最基本的概念，以期在学习时“既知然”又“知其所以然”。当然，在短短的几节课中，不可能把所有的知识都

讲透，在学习的过程中可采用逐渐补充的办法不断深入探究。本文标签: 语文诗歌教学涵泳教学法