高等职业教育的课程

高职高专院校人才培养工作评估指标体系
一级指标 1.办学指导思想 2.师资队伍建设 3.教学条件与利用 二级指标 1.1 学校定位 1.2 产学研结合 2.1 结构 2.2 质量与建设 3.1 教学基础设施
普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系
一级指标 1.办学指导思想 2.师资队伍建设 3.教学条件与利用 4.教学建设与改革 二级指标 1.1 学校定位 1.2 办学思路 2.1 师资队伍数量与结构
2.2 主讲老师
3.1 教学基本设施 3.2 教学经费 4.1 专业 4.2 课程
3.2 实践教学条件
3.3 教学经费 4.教学建设与改革 4.1 专业 4.2 课程 4.3 职业能力训练 5.教学管理 6.学风
4.3 实践教学
5.1 管理队伍 5.2 质量控制 6.1 教师风范 6.2 学习风气
4.4 素质教育
1990年《计算机应用》专业 教学进程计划表
2003年《计算机网络技术》 专业教学进程计划表
课程性质
课
程
课内学时
64 （16）
课
入学教育
程
课内学时
中国革命史 大学生思想教育 公 共 基 础 课
马克思主义基本原理
32
职业道德与就业指导
中国社会主义建设 体 育 工程制图 高等数学 线性代数 概率统计 电子物理学 电子物理实验
一、高等职业教育课程与人才培养 深刻认识和理解评估指标体系 (1) 办学指导思想 产学研结合 (2) 师资队伍建设 双师型 实践经验丰富的名师、专家、高级技术人 才、能工巧匠 (3) 教学条件利用 实训基地
(4) 教学建设与改革 专业按产业分类，面向职业设置 教学模式和课程体系以培养技术应用能力为 主线 必须进行职业能力训练和职业能力考核 (5) 教学效果 专业基本技能合格率 专业剖析 专题座谈会
三、高等职业教育课程的基本问题
1. 高等职业教育课程的逻辑体系问题 2. 高等职业教育课程的教育定位问题 3. 高等职业教育课程的教学逻辑问题 4. 高等职业教育课程完成的标志问题 5. 高等职业教育课程设计的逻辑起点问题 6. 高大等职业教育课程的设计方法问题 7. 高等职业教育课程的设计者问题
1. 课程的逻辑体系问题 课程改革的理论阐释1
我国高等职业教育研究与实践已经取得了十分 丰硕的成果，但一些基本问题仍未解决。最主要的 是当前我国高等职业教育人才培养尚存在的系统性 偏差，这一偏差集中表现在人才培养的效果与市场 需求之间的差异和距离，而导致这一偏差的最直接 原因是课程。由于长期以来高职课程贴近本科的状 况难于改变，造成实际培养效果与本科趋同，毕业 生与本科生在相同就业领域竞争，其劣势则不言自 明。
课程改革的理论阐释2 在实践中，由于很容易在大学里找到与 多数职业教育专业相“对应”的学科，因此 许多课程开发事实上成了从学科知识中选择 “合适”的内容并按照教育对象的实际情况 进行“教学简化”的过程，其结果就是我国 传统的学科式课程模式（又称单科分段式或 三段式等），即将各类课程按（知识内容） 顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又 各自为政的结构庞大的体系。
而应由高职培养的市场紧缺的技术应用性人才由 于课程设计和实施效果与需要的差距，使毕业生 在就业市场很难满足雇主的需要,其结果是在这一 领域“有需求没人才”。我国高等职业教育人才 培养在教育结果与市场需求之间的系统性偏差， 是当前我国高等职业教育改革的关键。 导致这一偏差的重要原因是由于我国高职的课 程设置和开发始终是以教育界为主导，与企业和 职业相比较，课程的设计和开发者更熟悉教育和 学科，因此使课程模式难于摆脱学科系统化的范 型。 ·摘自《点击核心——高等职业教学专业设置 和课程开发导引》高林、鲍洁等著
5.教学管理 6.教学效果 5.1 管理队伍 5.2 质量控制 6.1 知识能力素质 6.2 社会声誉
7.教学效果
7.1 基本理论与基本技能
7.2 毕业论文或毕业设计 7.3 思想道德修养 7.4 体育 7.5 社会声誉
特色项目
百度文库
7.6 就业
特色项目
二、高等职业教育的基本特征
“高等”和“职业”双重属性是我国高等职业 教育的基本特征，在“高等”和“职业”两个属 性中，“职业”属性更为本质，其关系可以表示 为高等教育领域内的职业教育，前者是教育的范 畴，后者是教育类型的本质。 但由于我国高等教育历史上长期发展高等专科 教育，而成为职业教育只是近一、二十年的事情， 因此在教育类型特征上，更多的体现出“高等” 的属性，而较少体现“职业”的属性。因此，如 何实现这一转变成为迄今高等职业教育改革的一 道难题。
作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科 课 程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列、重 视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方 面，其优点是逻辑性、（学科）系统性强。但是， 学科课程也经受着来自多方面的批判，如认为学科 课程重理论，轻实践，不能有效地培养能力；认为 学科课程重知识的系统性，忽视了知识与具体工作 任务的联系；认为学科课程的梯形课程排列方式增 加基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整 合等。
（16）
64 64 64 170 48 48 80 16
大学生法律基础
邓小平理论 体 育 工程制图
32
32 64 32
应用数学
96
应用文写作
32
基础英语 科技英语
200 32
基础英语 科技英语
192 32
课程性质
课
程
课内学时
96 32 64 64 32 64 80 80
课
程
课内学时
理论与实践割裂是学科课程的一个老大难问题。 学科课程可以为学生提供学科理论基础，但无法 提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作 经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是 间接的，因此从根本上难以满足企业和劳动市场的 要求。由此看来职教课程开发的关键不是弄清课程 的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内 容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程 改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅仅 是在原有学科课程上的修补与改进”，才能从根本 上提高中国职业教育的整体质量。 ·摘自《我国职业教育课程改革的过去、现在 与未来》赵丹丹、赵志群