数学课堂中“生活味”与“数学味”平衡的把握

数学课堂中“生活味”与“数学味”平衡的把握
摘要：如今的小学数学教学，往往会发生如此一幕,当“生活味”渐渐浓起来时，“数学味”就逐渐被淡化。

其实，数学教学中的“生活化”和“数学化”在数学教学中是并不矛盾的，只要我们教师把握好这个“度”，把“生活化”与“数学化”结合的同时，避免虚幻和幼稚化，而应去选择现实的、有意义的和富有挑战性的、并且具有浓浓数学味的生活化情境。

只有当两者相对平衡时，数学教学就达到了相对完美。

关键词：数学课堂“生活味”“数学味”平衡
在新课程改革的背景下，数学教学与生活的紧密联系使身边的课堂一返以往的乏味局面，变得鲜活起来。

但在这种前所未有、值得欣慰的教学现象背后我们冷静地来审视、反思充满生活气息的课堂，就会发现由于一些教师认识上的绝对化，在实际的教学活动中采取了一些片面化的做法，用“生活味”完全取代了数学教学应具有的“数学味”，致使课堂教学从一个极端走向了另一个极端，陷入了“时髦”的误区。

现象透视：为情所困为境累
一些教师在备课中为创设情境、寻找素材花费大量的时间和精力，忽视了“备数学”、“备学生”。

过去，我们只把数学的“知识点”和“知识体系”作为备课的重点，现在则需要考虑更多的因素，比如，应该创设一个什么样的情境来引入课题？教师重视情境创设本是一件好事，但如果因此而忽视现实情境背后所隐含的数学线索，抓不住一节课的教学重点，不懂得如何克服难点，对学生的认知起点定位不准，即使所创设的情境再吸引人，也很难说是一堂成功的数学课。

案例描述：一教师在执教“相遇问题”一课的教学时，设计了这样一道例题：“六·一”儿童节的早上，天气晴朗，碧空万里，为了庆祝自己的节日小江兴致勃勃打电话给小华，邀请小华到九峰公园的游乐场去玩，经过一番讨论，两人约定8时同时从各自家中出发。

小江家住在公园东面的阳光花园，小华家住在公园西面的今日星辰。

小江每分钟行80米，小华每分钟行90米，经过20分钟，两人正好在公园门口碰面。

请问小江和小华家相距多少米？这本是一道基本的相遇求路程的应用题，但教者为了体现“生活化”颇费了一番心思，把它编成了一个时间、地点、人物、情节俱全的小故事，使得原本简练的数学被套上了厚厚的生活外衣。

评析：不难看出这位教师是把外表华丽吸引眼球的情境，当成了课堂的亮丽布景板。

其实数学教学“生活化”的目的不仅仅是把学生带到一个他们较熟悉的生活情景中，更重要的是最大限度地激发学生的兴趣，让学生的数学学习变得更丰富生动、更扎实有效。

类似上述现象在现实教学生活中也并不少见，从教学的实际效果来看，却是事倍功半，学生花了大量的时间和精力分析、理解题目，努力地在臃肿的“躯壳”里搜寻解决问题需要的数学信息，弄得不少孩子晕头转向，根本谈不上学习数学的兴趣。

假如数学课、数学习题都像这样设计，那么学生在数学学习中得到的就十分有限，数学教学也将十分可怕。

那么在具体的教学实践中,我们该怎样掌握好数学课堂中的“生活味”与“数学味”之间的平衡呢？我认为可以从以下几方面入手：
一、创设有效的数学学习情境，使情境拥有“数学”的脊梁。

建构主义学习理论认为，学习是学生主动的建构活动，学习应与一定的情境相联系，在实际情境下进行学习，可以使学生利用原有知识和经验同化当前要学习的新知识。

这里所说的“情境”不仅仅指“生活情境”，孩子的认知起点、思考性的问题等都是一个有效的教学情境。

如《乘法的初步认识》教学片断：课开始教师出示了游客在游乐场游玩的情境图，让学生观察游乐场的游客都在玩什么。

小汽车、过山车、摩天轮等学生熟悉的游乐项目让他们兴趣高涨脱口而出。

教师乘机让学生进一步观察出玩哪个游乐项目的人数最多，又是怎么知道的。

在经过数出来的、估出来的两位学生的回答后，一生站起来说自己是计算出来的，并得意地跟大家交流：小火车是2+2+2+2+2+2+2+2、过山车是3+3+3、摩天轮是4+4+4+4+4+4。

像这样的问题情境，趣味性比较强，在我们的课堂教学中是比较多的。

通过这样的情境创设让学生感悟小朋友们是几个几个在一起玩，而且每组都是相同的人数。

这个教学片段注重了学习内容与现实生活的联系，把学习的内容置身在现实的背景中，唤起学生原有的经验，学生很自然、很实在地感知到：在我们生活的周围存在“相同加数的和”的问题。

使学生体会到了数学来源于生活，学生对乘法意义的理解也有了依托。

另外，还使孩子们在上课的开始就有了兴趣，在兴趣中体会到数学课的“数学味”。

二、提供安静的数学学习环境，让学生进行数学的思考。

纵观我们目前的数学课堂，常常看到孩子们争先恐后地回答问题，课堂上举手如林，气氛异常活跃，可是，在这热闹活跃的背后，数学课是否还缺少点什么？我觉得还缺少安静。

数学是一门严谨的学科，是一门训练思维的学科，在数学课上应该让孩子们静下心来思考问题。

如在《找规律》教学中：出示▲●▲●▲●，你们看清楚了吗?它们是按怎样的规律摆的?在交流讨论中，有的说：“▲一组，●一组，一组。

”有的说：“我觉得应该是●▲三个图形一组(从右往左看)。

”有的说：“我觉得是▲●一组。

”“你还可以从什么地方研究它的规律?”有的学生说：“他们都是一种一个的。

”接着，教师又出示：●△△■■■●△△■●■。

于是，教师让学生说说它的规律与刚才有什么不同?于是学生从形状、颜色、数量上表达规律，其中一些学生还到台上表达上述规律。

“你们还有其他方式表示上述的规律吗?”有的学生表示用1、2、3；1、2、3；…
在这个教学片段中注重为孩子们创设一个安静的思考环境，让孩子们静静地观察、独立地思考；让孩子们静静地倾听，认真地分析；让孩子们静静地尝试，真实地体验。

本节课少了小组合作的热闹，更没有一些激动人心的游戏或生活场景，但给每位孩子提供了思考的空间，孩子们在观察思考中有了自己的发现，在安静倾听中分享了别人的学习成果，在默默感悟中体验了规律美，每个孩子都有自己的收获，每个孩子都有自己的成功，而孩子们的观察、概括、分析等能力也在课堂的这一片“静土”中得到了孕育、发芽、成长。

三、构建生活的数学学习原型，让课堂达到适度的精彩。

强调数学的“数学味”并非要否定数学的“生活味”，而是要把“数学味”和“生活味”有效地结合，以达成和谐统一。

在学生的数学学习中，为了有利于他们理解抽象的数学问题，我们必须为他们构建生活原型。

如《圆的认识》片断：在学生认识了圆的半径与直径的关系之后，让学生从数学的角度简单解释平静的水面丢进石子，荡起的波纹为什么是一个个圆形。

对于这样一个常见的生活现象，学生们积极地发表着自己的看法，最后也得出了这
个现象包含着半径处处相等的道理。

在这个教学过程中，借助“解释自然中的圆”，帮助学生在丰富多彩的数学学习中层层铺染、不断推进，也为孩子们沟通“数学──生活”搭建了桥梁，抽象的数学知识找到了具体的生活原型作依托，孩子们对于圆的认识就更形象了。

四、着眼全面发展，让课堂焕发出生命活力。

叶澜教授说过：“课堂教学应被看做是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。

”在数学课上，学生们除了学习数学知识，发展智能，还带着自身的情感、动机、需要等一并投入课堂；学生们除了与教师交往外还与同伴之间进行相互交往；学生们除了认知、情意方面的发展，还包含群体合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面的发展。

案例六：《克、千克的认识》教学片断
……
师：同学们真能干。

让老师也知道了原来生活中的一个两分硬币正好有1克重，那现在2个是几克呢？想跟我一起加吗？
生：想！
师请学生取出事先准备好的信封中的硬币，一起边加边感受。

师：那我们继续加，5个呢？掂一掂。

10个呢？感受一下。

哦，原来10克重是这样的感觉。

那现在是几克呢？（收一个同学的10个两分）这样呢？（20克。

）继续收，直到收齐10个10克（100克）。

师：你想来感受一下100克有多重吗？（想）那么从你们小组的学具袋中找到大约重100克的物品和老师一样来掂一掂，感受一下吧！
学生寻找到外包装标有100克的物品并轮流掂一掂来感受100克的。

师：好，我看到了许多小组都找到了100克的物品，那么哪个小组又能收集500克质量的物品并掂掂给大家看看。

（学生收集500克的物品并掂掂感受。

）
师：1000克质量的物品谁又能找出来？你能用其他方法其他表示方法吗？
生：两个500克就是1000g可以写成1千克或1Kg
师：1000克＝1千克=1Kg
师：好，那我们一起来读一读1000克等于1千克。

师：那1千克究竟有多重？你们想来体验一下吗？（讲台上现有四个物品区域，分别是100克、200克、250克和500-1000克区。

）请找你的好朋友两人合作来找1千克或合起来是一千克的物品，并来掂一掂，感受一下。

学生上台来找找、算算、掂掂，感受一千克的质量，从活动中化聚1千克。

……
着眼学生的全面发展，我们更需要向魏书生老师学习，学习他与学生商量的精神；要向刘德武老师学习，学习他感谢学生的品格。

从而为“生态化”的数学课堂营造出生动、活泼、民主、和谐的课堂氛围。

无论是课堂的引入、新知的展开、结论的获得、技能的形成、情意的发展、个性的展现，还是……，都要努力使课堂的每一分钟都能像磁石一样紧紧地吸引着学生的注意力让学生在学数学的过程中经常伴有轻松感、快乐感和成功感。

总之，每一节数学课堂都需要用数学本身的魅力去吸引学生。

因为有“数学味”的数学课才能让我们的学生越来越喜欢，越来越聪明。