对钱学森之问的思考

对‘‘钱学森之问’’的思考

2009年10月31号，“导弹之父”钱学森离我们而去，但他留下的关于中国教育事业发展的思考仍然振聋发聩—“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这一问题也引起了上至国务院总理、下至黎民百姓的广泛讨论和深思。

2005年，温家宝总理在看望著名物理学家钱学森是，钱老曾发出这样的感慨：回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能跟国民时期培养的大师相比！举例说国家最高科学技术奖自2000年设立以来，共有18位科学家获奖，其中就有14个是1951年前大学毕业的。钱老认为：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”这就是著名的“钱学森之问”

学者们对“钱学森之问”的理解不尽相同。首先，对“学校”一词所指有不同的理解。在学校层级方面，大多人认为钱老所谈学校特指大学，部分人认为是各级各类学校的统称。在学校存在时间方面，大多数热人认为钱老所谈学校是现阶段的学校。其次，对“杰出人才”一词所指有不同理解。在人才层次方面，有人认为杰出人才特指高层次、顶级创新型人才（如诺贝尔获奖者），也有人认为杰出人才即普通创新性人才，有人认为杰出人才特指自然科学领域人才，有人认为是包含人文社会科学领域在内的所有领域的人才。同时，有学者从”实践标准”、“真善美标准”以及“创新标准”对杰出人才进行了界定。

“钱学森之问”的实质是“钱学森之忧”，忧在我国杰出人才冒不出来，忧在如何抓住机遇发扬自力更生的精神，加快行动起来，使中国人真正“站立起来”。

我国还没有完全独立自主地发展起自己的核心技术。新中国成立以来虽然我们的科学技术有很大发展，专利技术也很多，但很多高新技术设备、核心技术却一直大批依靠从外国购买引进。我们过去在一些重要科技领域曾经起步较早，但期间几起几落，最终落在发达国家的后面。

当然像我们这样一个遭受外国百年侵略后发展起来的国家，要想尽快摆脱贫穷落后的面貌，必须向外国学习先进的科学知识，引进先进的技术设备以及一切先进思想文化成果。但是，如果长期只是从外国引进，而不在关键核心技术、产生核心技术的源泉——人才，以及创新环境和工作平台这几个方面狠下决心去发展，形成自己的系统知识产权，那就永远难以真正站立起来。

学校教育史培养杰出人才的基础阶段。当前的学校教育，以创收、升学率、就业率为主要考核标准，这种风气对学生影响极大。学校教育学生应是“德、智、体、美、群、哲”全面发展。“群”是指与同事共事能力的培养，“哲”是指哲学的认识论、方法论的培养。“得”的养成史最重要的，如果像媒体上报导的那样，个别小学生填志愿表时写“长大了当贪官”，那就太可怕了。这种事例虽是个别，但要反思基础教育是不是出现了偏差。

很多研究者将中西基础教育进行对比得出一个结论，即中国基础教育搞得扎扎实实，但这是对智力掠夺式的开发，导致学生后劲不足。有学者提出了“范式陷阱”说，即“在旧的范式中沉浸越深者，在旧的范式中学习越多、掌握更加精确、不断在范式中取得成功的人，陷入旧的范式越深，旧范式因而成为陷阱而让学习者难以跳出而做出创造”。很多学者认为创造力是个体自发生成的，是一种内在机制作用的结果，但却因此走向极端而否定或者轻视教育的作用，这是值得商榷的。

教育是个体发展的需要，教育教给学生一定的知识，促进学生情感的发展，拓展学生的思维方式，发展学生的想象力，这些都是个体创造力发展所需要的。因此可以说教育是个体创造力形成的基础，甚至也可以说创造力是教育培养的结果。

然而在实践操作层面，教育束缚和压制学生个性，阻碍学生创造力发展的事情时有发生。我们将教育的社会功能极端化因此遮蔽或忽视教育培养人的功能，没有把教育当作教育来看。在这种极端“工具主义”的影响下，教育领域忽视个体身心发展规律的事情屡见不鲜。

鉴于此，需重新唤起教育育人之本意，将学生个体作为教育活动的出发点和落脚点。基础教育阶段，为所有适龄儿童提供接受优质、高效教育的机会，真正做到教育面前人人平等。切实杜绝片面追求升学率或以追求升学率为唯一目的的教育现象，打破升学这一评价指标的霸主地位。

我国的基础教育现状让我想起著名教育家陶行知有段关于儿童“六个解放”的论述：解放儿童的头脑，使他们能想；解放儿童的双手，使他们能干；解放儿童的眼睛，使他们能看；解放儿童的嘴，使他们能谈；解放儿童的空间，不要把儿童关在笼中，使他们能到大自然、大社会里去扩大认识的眼界，取的丰富的学问；解放儿童的时间，不把他们的功课表填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻他们。卢梭曾说过，孩子是自然之子，让他们自发、自动地从环境中学习，比传统的书本教育要有效率得多。如果我们的老师在教学上都能以陶行知先生的“六个解放”来要求自己，让学生的身心、思想都能得以解放，让学生不再为框框条条的标准所束缚，不再为繁多复杂的考题所桎梏，不再对学习心存畏惧，不再对标新立异视若畏途。那时，我们的学生们对学习充满向往，对知识充满渴求，神思飞扬，激情勃发，他们的创新精神和创新能力就会更强，我们的创新人才培养模式将正式启动。

众所周知，目前中国是世界上在校接受教育人数最多的国家，其教育成果如何呢?我国有1000多所高校，跻身世界著名高校之列的乏善可陈。前几年，教育进展国际评估组织对全球21个国家的调查显示，中国孩子的计算能力排名世界第一，而创造力却排名倒数第五。这真实反映了中国普通教育的教育结果，也让人们可以看出中国普通教育中最缺少的是“创新”。那中国的高等教育状况呢？实事求是地讲，有过之而无不及。泱泱大国，多少年来却没有一个诺贝尔奖获得者？多少年来我们的社会一直在推行“希望工程”，却在一定程度上忘记了政府的义务教育职责？这就是对中国教育现状和体制最好的反击。在这里，应当反思的是我们的教育体制和社会心态，这才是“钱学森之问”思维本质

知道了问题的答案还远远不够，最重要的事实践。

钱老之问，源于杰出科技人才的培养。宽泛地说，科学和技术二者本质不同，科学属于人类认识自然的范畴，而技术则属于人类改造自然的实践范畴。19世纪中叶以前，科学和技术基本上处于相互分离的状态，之后便出现了技术和科学相互融合促进的局面，以科学研究与技术开发为核心，形成了科学、技术与生产的一体化过程，一般经过三个环节：基础研究、应用研究和开发研究。与此相对应，钱学森把科学技术分为基础科学、技术科学和工程技术三个层次。实际上，科技的概念涵盖了上述三个层次，人才的培养也与此相对应。凡是要坚持科学精神和科学方法，诚如《科技报道》编审蔡德诚先生归纳的科学精神六要素，即：“客观的依据、理想的怀疑、多元的思考、平权的争论、实践的检验及宽容的激动”，这应也是指导教育和学术发展的宗旨。

食物的发展不是孤立的，美国大学的辉煌成就是在美国文化的影响下取得的，美国人具有的珍视学术自由和勇于创新的理念也许正是影响美国高等教育创新实践的深层次原因。

钱老这一疑问似乎将中国教育推到了风口浪尖，社会各界也对教育进行了问责，但笔者认为中国难以产生杰出人才的深层原因，不仅仅只是教育本身的问题。人才成长成材既有主观努力和先天因素，更受到诸多外界和后天因素的影响。创新人才的培养是多主体、多机构参与的系统行为。国家政策引导、社会用人机制、教育理念与措施，甚至是个体从小的家庭环境和背景，都将影响到杰出创新人才的成长。当然，大学在杰出人才培养中确实有着不能替代、特殊的责任。因为，基础教育阶段更多地是知识的积累。进入大学阶段，学生身心各方面趋成熟，思维的独立性、批判性加强，辩证性也有所发展。大学阶段成为创新人才成长