文学毕业论文分析于对话处寻对话以苏武传为例谈高中史传文学教

分析于“对话”处寻对话———以《苏武传》为例谈高中史传文学教

对话是生成语文课堂智慧的有效途径之一，与文本的对话，师生之间的对话，都能碰撞出思想的火花，增加课堂的灵动

性与张力，收获不曾“预约”的精彩。如何在语文课上形成有效

的对话?如何使课堂生成张而有度?这就要求我们的预设要有激趣点、兴奋点和生成点。唯有如此，我们的语文课堂才会不惧生成。

《苏武传》是《汉书》中的名篇之一，是高中生学习古

代人物传记的重要范文。由于篇幅较长，人物之间矛盾错综复杂，没有一定的文言基础知识、古代文化常识和背景知识积累，学生

很难读透这篇文章。惯常的“字字落实、句句翻译”教学模式容

易将文言文教学导向碎片化，不仅学生产生审美疲劳，语文核心

素养也很难落实在课堂教学中。

梳理《苏武传》的情节发展脉络，我们不难发现：苏武

出使匈奴，被困北海，发白归汉等情节是用叙事写人的手法完成的，而苏武的两次自杀，卫律劝降，李陵劝降等情节则是通过

“对话”完成的。本文试图以“对话”为切入点，运用减法原理，对课文情节进行处理，于“对话”处寻对话，从“对话”处感悟

文本的语言美、史传文学的实录精神，以及苏武的民族气节。从

而突出重点，化解难点，实现长文短教、深文浅教的教学构想。

一、“对话”感悟文本的语言美

文言文教学提倡“言文并重，以言解文”，实词意义是

文章之血肉，虚词语气是文章之气脉，因此本色生态的语文课堂

应该从品味语言处生成课堂对话。

教学《苏武传》时，我让学生将苏武与副中郎将张胜、

假吏常惠、卫律、李陵的“对话”标出，从直观外在形式上感悟

文章简洁整饬的语言美。再通过诵读的方式，读出对话者的语气

与语调，让学生揣摩、感悟富有个性的语言及其中蕴含的褒贬情感。归纳概括情感时，我又通过预设“从对话中，你读出了一个

怎样的苏武?”这一任务驱动型问题，擦亮学生发现美的眼睛，激

发学生的探究激情，形成课堂对话。如苏武回答张胜时说：“事

如此，此必及我，见犯乃死，重负国。”我们要重读“必”“见犯”“重”等词语，读出苏武坚定的语气及其为国而死的决心，

与“张胜闻之，恐前语发，以状语武”的惊恐、胆小怯懦形成鲜

明的对比。苏武对常惠等人说：“屈节辱命，虽生，何面目以归

汉!”在诵读中，我们能读出苏武对民族气节的坚守，对汉朝的忠

贞不渝。面对卫律的威逼，苏武说：“本无谋，又非亲属，何谓

相坐?”面对卫律的利诱，苏武骂卫律说：“汝为人臣子，不顾恩义，畔主背亲，为降虏于蛮夷，何以汝为见?”从两个反问句中，

我们读出一个为国效命、忠贞不贰、不卑不亢、一身正气、光明

磊落的苏武，这两句话更反衬出卫律卖国求荣、阴险狡诈的一面。面对李陵晓之以理动之以情的劝降，苏武说：“今得杀身自效，

虽蒙斧钺汤镬，诚甘乐之。臣事君，犹子事父也，子为父死，无

所恨，愿勿复再言!”“自分已死久矣!”“王必欲降武，请毕今

日之驩，效死于前!”我以这三个感叹句作为对话的切入点，将这

三句与前面对话中的一个感叹句和两个反问句作对比，让学生于

细节处感悟苏武爱憎分明的情感态度，并结合背景资料追根溯源，知人论世，厘清苏武与李陵的特殊关系，进一步明确面对卫律和

李陵的劝降，苏武的回答在措辞和态度上不同的缘由。

在课堂教学时，我们常用简洁整饬来形容诗歌的语言美，用人物语言的个性化来概括小说的语言特点。班固在《苏武传》

一文中就将这两者完美地融为一体，不露痕迹，不事雕饰。这不

能不成为我们课堂对话的一道亮丽的风景线。

二、“对话”体悟“不虚美，不隐恶”的史家笔法

以体定教，是我们常用的教学策略，它是指教师根据不

同的文体，确定不同的教学目标、方法和边界。小说可以探究三

要素生成的文本意义及其时代价值;由“诗言志”与“诗缘情”两

个重要的诗歌理论，可以探究诗歌所言之“志”或所抒之“情”;

散文要分析其“形散而神不散”的特点;赋文要分析“铺采摛文，

体物写志”的写作特质。史传文学力求冷静、客观地反映事实，

将史学性与文学性很好地结合起来。教学时，我们一方面要引导

学生体悟史家笔法的实录精神;另一方面要让学生感受史家在为传

主作传时选择一些恰当字眼来暗寓褒贬的艺术手法。

班固在《汉书·司马迁传赞》中称司马迁写《史记》：“其文直，其事核，不虚美，不隐恶，故谓之实录。”这句话包

含两方面的含义：一是文直事核，即作史有据，忠于史实，如实

地记述史事，客观地表述历史事实;二是不虚美，不隐恶，即不任

意夸大或美化好的事物，不回避、隐瞒丑陋的现象，也就是善恶

必书。“不虚美，不隐恶”体现了史学家遵循的创作原则和实录

精神。

班固写《苏武传》时，继承了司马迁“不虚美，不隐恶”的实录精神，这种精神又体现在苏武与李陵的“对话”中。因此，教学时，我们可以将此“对话”作为课堂对话的激趣点，如李陵

劝降时说：“陛下春秋高，法令亡常，大臣亡罪夷灭者数十家”，这是作者借李陵之口表达对汉武帝动辄杀戮大臣的残忍行为的不满，是实情，语带批判，义正词严，确是《汉书》中少有的批判

统治者的地方。作者在信守实录精神的前提下，又通过“对话”

来暗寓褒贬，表达苏武爱憎分明、立场坚定、大义凛然的品格。

如面对卫律劝降，苏武对其威逼“不动”，对其利诱“不应”，

表现出对卫律的鄙视，甚至用“骂律”来表现其强硬的抵抗姿态;

面对李陵劝降，苏武全然不为所动，称李陵为“王”，并说：

“臣事君，犹子事父也，子为父死，无所恨。”这正是封建士子

的道德原则，苏武秉承至高无上的君臣之义，表达了尽忠于大汉

帝国而至死不渝的坚定信念。从这一点我们还可以看出《汉书》

在艺术上对《史记》中“春秋笔法”的继承。

三、“对话”领悟苏武以死明志的气节美

分析评价传主形象，领悟其人格魅力和精神价值，是学

习中国古代史传文学的重点，也是难点。但评价历史人物不能离

开特定的历史背景，不能超越人物所处的历史年代。唯有如此，

我们才能更清晰、更立体化地观照传主的精神特质。

苏武作为汉朝的和平友好使者出使匈奴，面对李陵的威

逼利诱，面临艰苦的生活环境，仍十九年如一日地“杖汉节牧羊，卧起操持，节牦尽落”，这就是一种对民族气节的坚守，一种精

神的召唤。班固在《汉书·苏武传》中写道：“孔子云：‘志士

仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁’，又云‘使于四方，不辱

君命’，苏武有之矣!”可见，“以死明志”的民族气节是苏武精

神的重要内核，也是我们学习此文的关键点。

由于写人叙事情感复杂，《苏武传》一文中能够作为生

成课堂对话的切入点较多，且较分散，如可从故事情节、典型环境、细节描写和对比映衬的手法等入手，但这些对话都不能将问

题集中于某一点，容易使讨论的问题肤浅化、平面化。也可能会

导向“贴标签”性的结论式教学，教师越俎代庖;或完全开放式教学，学生放任自流，师生之间很难享受到探究文本意义的过程之乐。为了在这两种倾向之间找到相对平衡点，教学《苏武传》时，我选取苏武与张胜、常惠、卫律、李陵的“对话”作为生成点。