心理学3

赣南师范学院教育科学学院
一、概述

二、需要

三、动机

四、情绪

五、意志
第三章 行为动力理论
第一节 行为动力理论概述
行为动力理论是研究人的行为如何被推动和维持的理论。心理学研究表明，需要是一切行为动力产生的源泉，但需要只有转化为动机才能成为现实的行为动力，个体的认知、情感、意志等因素的行为动力性主要是通过影响动机形成表现出来的。
一、行为的含义
（一）行为的概念
行为是个体为了维持自己的生存和种族延续，适应不断变化的复杂环境所做出的各种反应，包括身体活动和心理活动。
行为的产生必然有其原因和动机；
人和动物的行为总是朝向一定目标；
人和动物的行为是一个整体历程的活动。
（二）人类行为的特征
1、目的性：人类个体可以事先确定行为的目标，通过对行为的选择和组织实现预定的目标。
2、规范性：人类行为受生活原则和社会行为规范制约。
3、互动性：人类个体的行为存在着相互影响、相互作用的特征。
4、戏剧性：人类个体的行为不是对其个体意愿的直接表达，而是具有一定的表演成分。
（三）人类行为的分类
1、本能行为与社会行为(根据来源）。
2、内隐行为和外显行为（根据表现形式）。
内隐行为：人们不能直接观察到的行为；
外显行为：可以被他人观察到的行为。
3、理性行为和非理性行为（根据意识对行为的作用）。
理性行为：是指作为社会中的个体要从行为的理论 基础和实践的可行性等多方面去权衡，从而使自己的行为符合法律、道德伦理、社会风俗习惯；
非理性行为：是人类个体在错误观念或强烈的情绪状态支配下采取的行为，其后果往往是与其愿望想悖的。
（四）影响人类行为的因素
1、个人因素：个人的身心特点及有关生活背景。
2、环境因素：在范围上包括物质环境、生物环境及社会环境等。
3、文化因素
4、情势因素：他人制造或生产出一种情境及气势，使个人行为在自愿或不自愿的情况下受到影响。
二、行为动力理论
（一）行为动力的概念
一切引起、支配和维持个体行为的因素统称为行为动力。

行为动力是一个非常复杂的系统。
特点：启动性；方向性；强度；持久性。
（二）行为动力的理论
1、动机的本能理论
基本观点：人的行为主要是受人体内在的生物模式驱动，不受理性支配。
代表人物：达尔文、詹姆斯、麦独孤和弗洛伊德。
评价：该理论过分强调先天和生物因素，忽略了后天学习和理性因素。


（二）行为动力的理论
2、动机的驱力

理论
代表人物：霍尔、赫尔。
基本观点：（赫尔）机体的需要产生内驱力，内驱力激起机体的行为。内驱力可分为两种：原始内驱力和继发性内驱力。前者同生物性需要状态相伴随，并与有机体的生存密切相关。后者是就情境（或环境中的其他刺激）而言的，这种情境随着原始性内驱力的降低，结果就就成了一种内驱力，即以前的中性刺激由于能够引起类似于由原始内驱力所引起的反应，而具有了内驱力的性质。
驱力与动机：驱力是潜在的行为动力，而动机是现实的行为动力，动机是机体驱力与外界诱因相互作用的结果。
诱因：能满足个体需要的刺激物，它具有激发个体朝向目标的作用。凡是对人有吸引力的刺激都可以成为诱因。
如美食激发进食的欲望，漂亮服装激发人购买的欲望。诱因可以是物质的，也可以是精神的，如美妙的音乐，欢快的气氛，荣誉、地位等。
只有当外在的诱因变成内在的需要时，才能推动个体的行为，成为行为的动力。
（二）行为动力的理论
3、动机的强化理论
代表人物：斯金纳
核心观点：人和动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境。当这种行为的结果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；当这种行为的结果对他不利时，这种行为就会减弱或消失。
强化：增大行为发生概率的事件。从形式上可分为正强化和负强化。
强化的原则：A、经过强化的行为趋向于重复发生；B、要依据强化对象的不同采用不同的强化措施；C、小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述；D、及时反馈；E、正强化比负强化更有效。
（二）行为动力的理论
评价：强化论纠正了本能理论过分强调个体先天本能的不足，但把所有人类行为的原因归结为外部强化，否定了人的主动性和自觉性，是机械论的观点。
4、动机的认知理论
运用认知观点来解释人的动机现象。较有影响的有：认知失调理论（费斯廷格）；成就动机理论（阿特金森）；成就归因理论（韦纳）。
动机的归因理论
20世纪60年代，心理学家用因果关系推论的方法，从人们行为的结果来寻求行为的内在因素，这称为归因。
海德的归因理论：
人们在成功和失败时喜欢对结果进行归因。归因分为两种：内因和外因。
内因是个体本身的因素，如能力、努力、兴趣等。
外因是环境因素，如任务难度，外部的奖惩等。
研究者还提出控制点，并把人分为内控型和外控型两种。内控的人常把成败归为内因，外控的人把成败归为外因。
韦纳〔Weiner〕的归因理论：
决定一个人行为的成败的主要原因有四个：
能力、努力、

任务难度、运气。
四个原因按照内外因、稳定性、可控性划分为三个维度。
韦纳的归因模型

个体对成败的归因影响以后工作的积极性。

把成功归因于稳定的因素，会提高以后工作的积极性，增强动机的强度。（如能力强）
把成功归因于不稳定的因素，以后工作的积极性难以预料。（如运气好）
把失败归因于稳定的因素，会降低工作的积极性，降低行动的动机。（如任务难、能力差）
把失败归因于不稳定的因素，倾向于提高工作的积极性，增强动机。（如努力不够）
韦纳根据自己的研究提出：
如果一个新的结果与过去的结果不一致，人们容易归为不稳定的因素，如努力和运气。
如果一致，容易归为稳定因素，如能力和任务难度。
海德还发现，归因会伴随一定的情绪因素，如成功时归为内因，个体会感到更加满意、自豪。
第二节 需 要
一、需要的含义
（一）需要的概念
需要是由生理上或心理上的缺失或不足所引起一种内部的紧张状态，是个人活动积极性的源泉。
1、需要是一种内部的紧张状态，是一种主观体验：它在主观上通常是以一种不满足感，或对某种对象、现象的必要感被体验着
2、需要都指向一定的对象
3、需要是个人活动积极性的源泉

一、需要的含义

（二）需要的特点
1、需要具有客观现实性；
2、需要具有主观差异性；
3、需要具有动力发展性；
4、需要具有整体关联性。
二、需要的分类
（一）按产生根源分：
（二）按需要的对象分：
自然性需要
社会性需要
物质需要
精神需要
三、需要的理论
1、由美国心理学家马斯洛（A.H.Maslow）于1943年提出的。
2、主要内容：
3、简评
关于需要的分类
关于需要的发展
关于优势需要
（一）马斯洛需要层次理论
关于需要的分类
马斯洛说：“如果一个人所有的需要都不能得到满足，这个人就会被生理需要所支配，而其它需要都要退到隐蔽的地位。对于一个处于极端饥饿状态下的人来说，除了食物，没有别的兴趣，在这种极端的情况下，写诗的愿望，获得一辆汽车的愿望，对美国历史的兴趣，对一双新鞋的需要，则统统被忘记或退到第二位，这个人做梦也会梦见食物，看见的只是食物，渴望的只是食物，充饥成为独一无二的目标。
高峰体验
高峰体验(peak experience)：是人在进入自我实现和超越自我状态时所感受到的一种非常豁达与极乐的瞬时体验。
自我实现者的人格特征
了解并认识现实，持有较为实际的人生观
悦纳自己、别人以及周围的世界
在情绪和思想表达上较为自然
有较广的视野，就事论事，较少考虑个人利害
能享受自己

的私人生活
有独立自主的性格
对平凡事物不觉厌烦，对日常生活永感新鲜
在生命中曾有过引起心灵震动的高峰体验
自我实现者的人格特征（续）
爱人类并认同自己为全人类的一员
有至深的知交，有亲密的家人
具民主风范，尊重别人的意见
有伦理观念，能区别手段和目的，绝不为达到目的而不择手段
带有哲学气质，有幽默感
对世俗合而不同
对生活环境有时时改进的意愿与能力
对希望自我实现者的建议
把自己的感情出口放宽，莫使心胸象个瓶颈
在任何情境中，都尝试从积极乐观的角度看问题，从长远的利害做决定
对生活环境中的一切，多欣赏，少抱怨。有不如意之处，设法改善，坐而空谈，不如起而实行
设定积极而有可行性的生活目标，然后全力以赴求其实现，但却不能期望未来的结果一定不会失败
对是非之争辩，只要自己认清真理正义之所在，纵使违反众议，也应挺身而出，站在正义一边，坚持到底
莫使自己的生活僵化，为自己在思想与行动上留一点弹性空间，偶尔放松一下身心，将有助于自己潜力的发挥
与人坦率相处，让别人看见你的长处和缺点，也让别人分享你的快乐与痛苦
关于需要的发展
1.需要由低级向高级逐级发展，而非
跳跃式的。——波浪式地推进
2.当低一级需要基本满足后，产生高
一级需要。
3.各种需要的出现及其强度与个体身 心发展的阶段密切相关。
基本满足
基本满足不等于100%的满足，如美国的一般市民，生理需要大约满足85%，安全需要满足60%，尊重需要满足40%，自我实现需要才满足10%
关于优势需要
人在特定的时间、地点、条件下，存在多种需要，但有一种需要占优势，它决定人们的行为

简 评
合理性：马斯洛的需要层次理论系统地探讨了需要的实质、结构以及发生发展的规律。这不仅对建立科学的需要理论具有一定的积极意义，而且在实践上也产生了重要影响。
局限性：首先，马斯洛把生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要都称为基本需要，并认为这些需要是与生俱来的，需要的发展是一种自然成熟的过程，这严重低估了环境和教育对需要发展的影响；其次，马斯洛强调个体优先满足低级需要，忽视了高级需要对低级需要的调节作用。
教育启示
要重视学生的基本需要和该年龄段的优势需要
要注意激发学生的高级需要并使之转化为学习动机

（二）需要的其他理论
1、勒温的需要理论
2、默里的需要理论
3、阿尔德夫的需要理论
4、麦克莱兰的需要理论
第三节 动 机
一、动机的含义
（一）动机的概念
动机是引起并维持人们从

事某项活动，以达到一定目标的内部动力。动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后，才对活动产生动力作用。
（二）动机的功能 ：动机的动力作用具体表现为动机的激活功能、指向功能、维持和调整功能。
动机的激活功能是指动机有发动有机体活动的作用
动机的指向功能就是指动机使人们的活动指向特定的对象
当活动产生以后，如果其活动指向了个体追求的目标，其动机就会加强，这种活动就能继续下去；如果其活动偏离了追求的目标，其动机就得不到强化，这种活动就会减弱或停止。这就是动机对活动的维持功能。

（三）动机的形成
1、需要是动机形成的基础
人的动机是在需要的基础上形成的。当人们感到生理上或心理上存在着某种缺失或不足时，就会产生需要。一旦有了需要，人们就会设法满足这个需要。只要外界环境中存在着能满足个体需要的对象，个体活动的动机就可能出现。
但是，并非任何需要都可以转化为动机。只有需要达到一定的强度后，才会转化为相应的动机。
2、诱因是动机形成的外部条件
诱因是指能满足个体需要的外部刺激物。
诱因分为正诱因和负诱因。正诱因是指能使个体因趋近它而满足需要的刺激物。负诱因是指能使个体因回避它而满足需要的刺激物。

二、动机的种类
生理性动机
社会性动机
2.根据动机的作用分：
1.根据动机起源分：
3.根据动机引发原因分：
4.根据动机持续时间分：
主导动机
非主导动机
内在动机
外在动机
远景性动机
近景性动机
三、动机的相互作用
人在同一时间往往有多种动机，这些动机有些与目标相互一致的，有些则是相互矛盾或对立的。人的行为到底由什么动机决定，主要取决于这些动机相互作用的结果。
（一）动机的联合
（二）动机的冲突

（一）动机的联合
当个体同时出现的几种动机在最终目标上基本一致时，它们将联合起来推动个体的行为。
在几种相互联合的动机中，强度最大的是主导动机。它对其他动机具有调节作用。这种调节作用主要表现为：首先，主导动机有凝聚作用，将相关动机联合起来，指向最终目标；同时，主导动机还决定个体实现具体目标的上，阻止个体行为指向其他目标。非主导动机的影响力较小，但其作用也是可不忽视的。非主导动机可以增强或削弱这种动机联合的强度。

（二）动机的冲突
1.双趋冲突
个体
+
+
2.双避冲突
个体
-
-
3.趋避冲突
个体
+
-
4.双重趋避冲突
个体
+
-
+
-
四、学生学习动机的发展与激发

（一）学生学习动机的发展
学习动机：直接推动学生进行学习的内部驱力。
1、学生学习动机的主要内驱力成分
成就动机的主要组成部分：认知内驱力；自我提高内驱力；附属内驱力。
三个组成部分在动机结构中所占的比重，通常随年龄、性别、人格特征、社会地位、文化背景等因素的变化而变化。
2、学生学习动机的发展趋势
★ 学习动机的自主性水平不断提高，内部动机逐步占优势；
★学习动机不断与长期目标想结合，远景性动机逐渐占优势；
★ 学习动机不断向健康发展，合理动机逐渐成为主流；
★ 学习动机不断与社会要求相联系，社会性学习动机不断丰富和增加。
（二）学习动机的激发
★即利用一定的诱因使已形成的学习需要被充分调动起来，即由潜在状态转化为活跃状态，成为学习活动中的积极因素。
1、创设问题情境，实施启发式教学；
2、学习材料要具有科学性和趣味性；
3、利用学习结果的反馈作用；
4、进行正确的评价和适当的表扬和批评；
5、适当开展竞赛；
6、正确 指导结果归因，促使学生继续努力。
1、创设问题情境，实施启发式教学
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简单地说，问题情境就是一种适度的疑难情境。
能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。研究表明，问题情境的难度在50%左右最有利于激发学习动机。
创设问题情境要求教师熟悉教材内容，掌握教材内容的结构，了解新旧知识之间的内在联系；并且充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
具体创设问题情境的方式可以多样，既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；既可以从新旧教材内容的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。
问题情境的创设既可以是在教学的开始阶段，也可以在教学中和教学结束时进行。
2、学习材料要具有科学性与趣味性
学习材料的科学性不仅是指材料内容要正确，符合客观规律，逻辑结构严谨，它还包括材料内容要适合学生已有的知识背景，符合学生的年龄特征和心理发展水平。材料的趣味性是指材料的内容要生动活泼，富有趣味，同学生生活经验联系紧密，实用性较强。

3、利用学习结果的反馈作用
让学生及时了解自己的学习结果，会产生相当大的激励作用。因为学生知道自己的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学习的愿望。同时，通过反馈的作用又可以

及时看到自己的缺点和错误，及时改正，并激发起上进心。因此，在教学过程中，教师应注意：①及时批改和发还学生的作业、测验和试卷。“及时”指利用学生刚刚留下的鲜明的记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心。②眉批、评语要写得具体，有针对性、启发性和教育性，使学生受到鼓舞和激励。
4、进行正确的评价和适当的表扬与批评
正确的评价和适当的表扬与批评所起的作用，主要是对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固和发展正确的学习动机。
一般说来，表扬和鼓励比批评、指责更能有效地激励学生的学习动机。
进行有效的评价和适当的表扬与批评，应注意以下几点：①要使学生对评价有一个正确的态度。②评价必须客观、公正和及时。③评价必须注意学生的年龄特征与性格特征等。如对学龄初期的学生，教师的评价起的作用更大些，对学龄中、晚期的学生，通过集体舆论来进行表扬或批评效果更好。对自信心差的学生更应多一些鼓励与表扬，对过于自信的学生，则应更多地提出要求，在表扬的同时还应指出其不足之处。
5、适当开展竞赛
一般在竞赛过程中，学生的好胜动机和成就需要更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强。所以，多数人在竞赛情况下学习和工作的效率会有很大的提高。
然而，竞赛有时也具有消极作用，过多的竞赛不仅会失去激励作用，还会造成紧张气氛，加重学生负担，有损学生身心健康。学习成绩差的学生常会因失败而丧失学习信心和兴趣。在某些情况下，竞赛还可能带来人际关系紧张等消极影响。
为了使竞赛能对大多数人起到激励的作用，应注意以下几点：①按能力分组竞赛，这样多数学生都有获胜的机会；②按项目分组竞赛，使不同智力、不同兴趣、不同特长的学生都有施展自己才能的机会；③鼓励学生自己和自己竞争，争取这次成绩比上次好，今年成绩比去年好，这样，同样可起到激励作用。
6、正确指导结果归因，促使学生继续努力
成败归因理论的研究表明，学生对学习结果的归因不仅是解释以往学习结果产生的原因，更重要的是对以后的学习行为会产生影响。
不同的归因方式对学生今后的行为所产生的影响不同，因此，可以通过改变学生的归因方式来改变其今后的行为。
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是

差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可以使优等生不致于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不致于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。
第四节 情 绪
一、情绪的含义
（一）情绪的概念：人对客观事物的态度的体验，包括：内部的主观感受或体验，外在的行为表现形式和独特的神经生理基础。
★ 情绪的主观感受指：情绪反映了个体的需要是否获得满足以及满足的情况如何。
★ 情绪的外在表现是指个体在产生某种情绪体验时，一般会伴随着身体各个部位动作、姿势的变化，也就是身体语言，主要包括面部表情、体态表情和言语表情。
★情绪的神经生理基础指和情绪有着密切关系的热闹体许多内部器官的活动。
（二）情绪与情感
“心，流也；性，水也；情，波也”
理解：
情有水之特性
变化难测
情有波之特性
难以控制
情有波之缘由
“无风不起浪”
（1）区别
首先，情绪是与生理需要相联系的，是人和动物都具有；情感是人类所特有的心理活动，它是在人类社会发展过程中产生，具有一定的社会历史性。
其次，情绪具有情境性、冲动性、外显性和不稳定性。情感则具有稳定性、深刻性和内隐性。
最后，在儿童心理发展中，情绪发展在先，情感体验产生在后。
（2）情绪情感又有密切联系
一方面，情绪是情感的基础，情感离不开情绪。这表现在：第一，情感是在情绪的稳定固着基础上发展建立起来的；第二，情感又通过情绪的形式表达出来。
另一方面，情绪离不开情感，情绪是情感的具体表现。情感的深度决定着情绪表现的强度，情感的性质决定了在一定情境下情绪表现的形式，在情绪发生过程中往往深含着情感因素。因此，有的心理学家对情绪与情感不加区分，在同等意义上使用两个概念。
（三）情绪的两极性
情绪两极性是指每一种情绪都能找到与之对应的情绪。在快感度、紧张度、激动度和强度上，情绪都表现为互相对立的两极。
在快感度方面，有愉快和不愉快两极。如快乐和悲哀，敬仰和轻蔑；
在紧张水平方面，有紧张与轻松两极；
在激动水平方面，有激动与平静两极，如狂喜和恬淡的欣喜；
在强度方面，有强和弱两极，如怒由弱到强有：微愠，恼怒，愤怒，大怒，暴怒和狂怒。
（四）情绪的功能
★情绪对环境有适应功能；
★情绪对其他心理和行为活动具有调节功能；
★情绪对社会交往活动具有协调功能；
★情绪与个体的健康发展密切相关。
二、情绪的表现形式
（一）表情
人的各种情绪和情感都在机体外部有所表

现，即所谓表情。
表情一般分为面部表情、体态表情和言语表情 。
（1）面部表情
根据心理学家研究，认为人的面部表情基本上反映在嘴唇、眉毛以及眼睛光泽的变化上 。
人的面部表情是最丰富的，也是最重要的无声交际手段。在人际交往的各种信息中，通过言语传递的仅占7%，而通过面部表情传递的则占55%。人的脸部大约可以作出25万种不同的表情。

面部表情（1）
面部表情（2）
面部表情（3）
面部表情（4）
面部表情（5）
面部表情（6）
爱默生说：“人的眼睛和舌头说的话一样多，不需要字典，却能从眼睛的语言中了解整个世界。”
（2）体态表情
体态表情：是借全身姿态和四肢活动表达情感。
如欢乐时的手舞足蹈，捧腹大笑；悲恸时的捶胸顿足；痛恨时的咬牙切齿等。

非言语沟通中的体态表情
——空间距离（爱德华.霍尔）
亲昵区
非常接近（3—6英寸）：呢喃细语，绝密
接近（8—12英寸）：轻轻低语，非常秘密
个人区
近（10—12英寸）：室内低声，室外正常 声音；秘密
中度（20—36英寸）：低声，个人事情
社会区
中度（4.4—5英尺）：正常声，非个人信息
公开距离（5.5—8英尺）：大声的，告之一个群体
（3）言语表情
言语表情：是指随情感的变化，声带等发音器官的活动和言语的声调变化。
如喜悦时音调稍高，言语速度快，语音高低差别大；愤怒时声音高而尖且带颤抖；悲哀时音调低沉，言语缓慢无力等。
人们可以从不同言语声调中辨别和理解别人多种多样的情绪和情感状态。
表情在教学中的运用
教师可以通过自己的身体动作、言语声调等表情活动吸引学生的注意，鼓励或制止学生的行为，表示自己的态度。
同时，通过观察学生的各种表情，也可了解学生的理解程度和情绪状态。

另外，人的情绪和情感的外部表现是可以控制的。
因此，要正确了解人的情感也很不容易，单凭外部表现有时还是很不够的。
作为教师必须长期、全面地了解学生，才能通过表情正确判断他们的情绪体验。
教师自身也要注意调控好自己的表情，不在课堂上流露出消极的情绪和情感。
（二）状态
情绪的表现形式是多种多样的。依据情绪发生的强度、持续性和紧张度，可以把情绪划分为心境、激情和应激。
（1）心境：心境是一种比较微弱而又持久的情绪状态。具有弥散性的特点。
（2）激情：激情是一种强烈的、短暂的、爆发式的情绪状态。
（3）应激：应激是出乎意料的紧张情况下所产生的情绪状态，是人们对某种意外的环境刺激作出的适应性反应。
关于心境的作用与特征（金马）
美的

心境是酿造生命佳酿的绿色植被，它容着烈日炽风的烘烤，它掩着根系枝蔓的干渴和龟裂，它以抖擞着的一片绿荫，濡染着人们的情感基色。
美的心境是绿意盎然的海滩，它由富于生命力的闪光的晶体铺成，凶险暴烈的冲击波不会破坏它的平静，放荡不羁的海啸的肆虐，也不会把它变成一片泥泞。潮来了，它迎头接着并不退缩；浪大着，它“依然固我”决不呻吟，它以浩阔的容纳力和过滤性，筛选着情感智慧的金石，消化着有害于情感健美的毒菌。
心境，是人在一个相当的时期之内，持续存在着的某种情绪状态，它隐伏而能有所感受，稳定而又有扩散、弥漫之势。美的心境，使人不期然地构成一种恒常的或持续相当长时期的心理背景，或像绿色的沃野，或像柔曼的海滩，或像
关于心境的作用与特征（金马）—续
苍穹的繁星，或像遍地的清泉，于“潜移默化”之中，引导着人们去选择环境中有益于激发积极情绪和优美情感的信息，并促使萌生合于规律、适度可体、潇洒体面、富于魅力的行为意愿和行为方式，以抒发自己的思绪，并从而进一步去愉悦、灵化、影响或改变环境，消化难以排除的情绪冲击和不利因素；灰色的心境，使人不期然地构成另一种恒常的或持续相当长时期的心理背景，或如漫天的雾霭，或如枯叶的败落，或如哀萧的低吟，或如寒气的浸渗，使人低沉郁闷，情思阻滞，美感淡然；尤甚者，还可能导致丧失或削弱对正误、是非、曲直、美丑的情感判断力，肇致情绪的绝望以至人生的失智。这时，如若失之于自我觉醒或有力引导，一些积极的环境因素也可能被灰色的心理背景混淆，甚至导致激愤思绪的发生，派生出种种使他人看来“莫名其妙”的强烈情绪和失态、失智的情感方式。
控怒技巧
理性认知
情感迁移
高歌泄愤
沉默是金
延缓爆发

应激
产生应激状态的原因是：已有的知识经验与当前所面临的事件产生的新要求不一致，新异情境的要求是过去所未经历过的，这时就产生这种紧张的情绪状态；或者已有的经验不足以使人对付当前的境遇而产生无能为力的压力感和紧张感。
应激状态对人的活动有着很大影响，它能导致生理和行为的急剧变化。
但是，中等程度的应激状态会对人的行为产生积极作用。在这种状态下，个体能更好地发挥积极性，思维清晰、灵敏、精确，反应能力增强。
人适应应激状态的能力有差异，这主要是受人的性格、经验、知识，特别是思想道德修养的影响。

三、学生情绪的发展与培养
（一）学生情绪的发展
1、学生情绪发展的特征
　随着社会适应能力的

提高，青少年逐渐了解了各种情绪表现的社会意义。所以青少年很想控制自己的情绪表现，但有时又容易发泄出来。
　在成人的指点和自己的不断尝试下，大多数青少年能够较好地控制住自己。但是也有不少青少年没有学会疏导和发泄自己的情绪情感。
2、青少年学生情绪发展的模式
这一时期的情绪模式与儿童时期大致相同，不同的是引发各种情绪的外部刺激发生了变化，情绪的表达方式有所不同：
生气 恐惧
烦恼 嫉妒
羡慕 情爱
愉快 好奇
（二）学生良好情绪的培养（重点）
学习不可能脱离学生的情感体验而孤立进行。在学生的学习过程中，情感的教育与对数学、阅读的指导同等重要。情感教育不仅仅是以情感来促进教育，更强调要教育情感本身，其目的是提高学生的情感智力，即一般所谓的情商。
情感教育的内容主要包括以下几个方面：
1、了解自我
2、管理自我
3、自我激励
4、识别他人情绪
5、处理人际关系
1、了解自我
当某种情绪刚一出现时便能察觉，这种自我觉知能力是情感智力的核心。自我觉知能力高的人对自己的情绪具有清晰的认知，能有效地管理自己的情绪。对学生自我觉知方面的教育就是帮助他们提高了解自我的能力。具体包括：
强化自我觉知，使学生能够辨识不同的情感感受，明确这些感受代表的意义，并能清晰理解自我的思维—情感感受—行动反应之间的相互关系；
能清醒地认识到自己是在理智地作决策还是任凭冲动情绪主宰；
能够预见不同选择方案的可能后果；
能够认清自己的优势和缺陷，积极而现实地看待自我。
2、管理自我
管理自我即调控自我的情绪，使之适时适地适度。这种能力建立在自我觉知的基础上。每种情绪、情感都有其作用与意义，调控的核心意思是保持平衡而不是压制情感。管理自我教育特别要注重：
帮助学生学会找出情绪表现所掩藏的真实感受；
学会消除焦虑，抑制愤怒，缓解悲哀的情感技能；
教育学生对自己的所作所为负责，对自己的选择与行为承担责任。
情绪管理能力强的学生有较强的挫折承受力，较能抑制愤怒，较少与人争吵、打架，较少破坏课堂秩序，基本能用适当的方式表达愤怒；较少表现出进攻性或自暴自弃的行为；较善于化解压力；较少孤独感和社交忧虑。
3、自我激励
美国哈佛大学的心理学家威廉?詹姆士研究发现，一个没有受到激励的人仅能发挥其能力的20%~30%，而当他受到激励时，其能力可以发挥至80%~90%。要想取得成功，自我激励的能力必不

可少。
善于自我激励的人能有效地集中注意力，具有较强的成就动机、热情与毅力，能经受住诱惑，抵制冲动，延缓满足，并能保持稳定的乐观态度。
4、识别他人情绪
识别他人的情绪是移情能力的体现。移情，即“感人之所感”，并同时能“知人之所感”；是既能分享他人情感，对他人的处境感同身受，又能客观理解、分析他人情感的能力。
移情能力是在情感的自我觉知基础上发展起来的。
移情能力强的学生较能接受他人的观点；较能设身处地地为他人着想，较能敏锐地体察他人的情绪，能更认真地倾听他人诉说。
要提高学生的移情能力可以通过以下方面对学生进行教育：如教给学生一些倾听与提问的技能技巧；帮助他们区分对方所说所做及自己对此的反应与判断，避免误解对方的真实意图；教给他们就事论事的处理原则。
5、处理人际关系
能够调控他人的情绪是把握人际关系技巧的核心，它要求其他两种情绪技能的成熟：自我管理与移情。
善于处理人际关系的学生一般分析和了解人际关系的能力较强；能较好地解决冲突，协商解决分歧；有较好的人缘，比较开朗外向，能与同伴友好相处，有较多的同龄朋友；比较关心体贴人；比较喜欢社交和合群；能与他人同甘共苦，较好合作，乐于助人；能平等待人。
培养学生人际关系的能力，一方面要进行认知指导，纠正其认知偏差，对有些学生的认知缺乏要进行“补课”。另一方面，要注意教给他们一些社交的技能、技巧，如表达情绪的技巧，合作的艺术，谈判的技巧，使他们学会调停冲突以及进行必要的妥协。
第五节 意 志
一、意志的含义
（一）意志的概念
★是指个体自觉地确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行动，克服各种困难，从而实现目的的心理过程。
（二）特征
1、意志行动是有自觉目的性的行动；
2、意志行动与克服困难相联系；
3、意志对行动具有调节作用。
一、意志的含义
（三）意志与认识、情绪的关系
1、意志与认识的关系
★意志的产生是以认识过程为前提的，离开了认识过程，意志便不可能产生。
★意志对认识过程也有很大的影响。
2、意志与情绪的关系
★ 情绪既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力。
★意志能够控制情绪，使情绪服从理智。
二、意志的过程与结构
（一）意志的过程
★意志行动，有其发生、发展和完成的历程，这一过程可分为两个阶段：采取决定阶段和执行决定阶段。
1、采取决定阶段
★这一阶段一般包含确定目的或目标、制订计划、产生和解决心理冲突、作出决策等许多环

节。
（一）意志的过程
2、执行决定阶段
★是意志行动的最重要的环节。
★这一阶段最突出的特点是在行动中会遇到许多困难，而克服困难就需要积极的意志努力，意志就表现在克服内心冲突、干扰及外部的各种障碍上。
★在执行决定的过程中，已经确立起来的决心和信心也可能会发生动摇。
（二）意志的心理结构
主要探讨意志结构中的几种主要的心理成分：
1、意志行动中的期望
★即主观上希望发生某一事件的心理状态，是一种与将来有关的动机。
2、意志行动的抱负水平
★所谓抱负是指个体在做某件实际工作之前估计自己能达到的成就目标。
3、意志行动的选择和决策
★选择是意志的一个基本特征。
★决策阶段的意志力表现在人对目标状态的追求、选择和做出决定时的信心和勇气、执行和监督时的毅力等方面。
三、意志的品质
（一）意志的自觉性
（二）意志的果断性
（三）意志的坚忍性
（四）意志的自制力
四、学生意志力的发展与培养
（一）学生意志的发展
1.自觉性和独立性的发展
小学生的意志行动盲目性大，不稳定性强。
初中生和高中生则不同，他们对客观事物的认识能力已大为发展，自我调节能力和行动规划能力都与小学生大有不同。
青少年学生一般都能按照一定的观点、原则去行事，果断性比以前有所提高。但是，他们在行动中常常带有盲目性、冒险性等特点，遇到困难和复杂的事物，往往不加周密思考就草率从事，从小学二年级到初中二年级并不显著，到高一前后才出现明显提高。
2.果断性的发展
初中生在行动目的的明确性、情绪情感和个性对意志的支撑作用、自我调控能力等方面都比小学生强，因此，坚忍性比小学生大有进步。但初中生也常有遇到困难容易灰心丧气的表现。高中生的坚忍性往往比初中生强。
3.坚忍性的发展
初中生的自制力比小学生有了质的提高，无论在课堂纪律的维持上，还是在课外活动上，都显示出小学生更多地需要教师的揭示和管束，而初中生则表现出更多的自律能力。但初中生的情绪也容易变化，意志也不够坚定。初中生与高中生相比有明显的不足。
4.自制力的发展
1.加强对学习目标的意义和结果的认识以激励学生的意志行动
2.设置困难情境以使学生获得意志行动的成功经验
3.以学生积极的情感体验增强其意志力量
4.加强意志的自我锻炼
（二）学生意志的培养
复习思考题
1、现代心理学对认知过程的研究主要涉及哪些方面，简述之。
2、知觉的基本特征有哪些?结合实际谈谈感知规律在学习活动中的运用。
3、试析如何充分运用注意的规律组织教

学。
4、联系实际分析说明解决问题的心理过程及其影响因素。
5、结合教育教学实际，谈谈如何根据学生气质类型差异开展因材施教。
6、什么是性格？试述性格的心理结构及良好性格特性的培养。
7、简述马斯洛的需要理论在教育实践中的运用。
8、如何激发和培养学生的学习动机？