教育公平文献综述

关于教育公平的文献综述
教育公平的问题作为社会公平的一个方面，自古就有。

但是直到20世纪60年代，西方学者才先后将教育公平问题作为教育界研究的重要课题开始实际调查和理论研究。

我国从20世纪90年代开始对教育公平问题的研究也开始丰富起来。

随着世界各国教育改革的发展，理论界的讨论热点由最初提出入学机会均等，扩展到教育选择的自由、资源分配的公平，再延伸到教育过程的公平，重视个人潜能的充分发展等方面。

因此，各国在努力实现入学机会、资源分配等方面的公平之外，注意力已开始转向对教育过程公平的追求，并尽量采取更积极的方式来保证它的实现。

（一）国外的研究视角及其主要理论成果
1．人权角度
学者们对教育公平的关注研究与西方国家争取民主平等、维护人权尊严等社会运动有着深刻的联系。

第二次世界大战后，世界各国涌现出一股巨大的争取民主平等和维护人权尊严的潮流，这些潮流也极大的影响了教育领域，引起了教育界的巨大反响和呼应。

联合国1948年通过的《世界人权宣言》第26条规定：“人人都有受教育的权利……不论任何社会阶层、经济条件、父母的居住地，在享受教育权利时都应该受到平等对待。

”公平享有受教育的机会，已经成为现代社会公民基本人权的体现。

在确认教育公平是一项基本人权的基础上，同时确认了享有公平的教育过程是一项基本人权。

2．现象分类角度
从现象分类角度对学生在教育过程中存在的各种不公平现象进行阐述，希望引起社会的关注。

其中涉及教育过程方面论述的主要有：麦克马洪（McMahon）的三类型说和托尔斯顿•胡森（Torsten Husen）的教育机会均等时期说。

麦克马洪提出，教育公平有三种类型：（1）水平公平（horizontal equity），指对相同的人相同对待；（2）垂直公平（vertical equity），指对不同的人不同对待；
（3）代际公平（intergenerational equity），指确保上一代人的不平等现象不至于全然延续下去。

麦克马洪提出的水平公平和垂直公平的概念，对教育过程公平进行了阐释，即在教育过程中应确保相同者受到相同对待，不同者受不同对待。

瑞典的胡森在《社会环境与学业成就》一书中提出了教育机会均等时期说。

他认为根据受教育时期不同，可将其分为：
（1）起点均等。

指个体入学机会公平，人人有受教育的权利，国家与社会给每个适龄儿童提供相等的入学条件。

（2）过程均等。

指接受教育机会公平，使人人都享有同等的受教育机会。

（3）结果均等。

是指取得学业成功的机会，即在起点公平和过程公平的基础上，使每个学生接受教育后达到一个最基本标准，进而使学生成就机会更加均等。

其中，过程均等即包含了教育过程公平的含义，指出在教育过程中受教育者应受到平等地对待，拥有教育条件以及享有的各种机会的均等。

3．罗尔斯的伦理学视角
罗尔斯（John Rawls）的公平原则对教育公平的规范在伦理学上，公平（equity）更多地被理解为公正、正义（justice）。

他提出了公平三原则：平等自由原则、机会的公正平等原则和差别原则。

其中，第一个原则优先于第二个原则，第二个原则优先于第三个原则。

罗尔斯的公平观明确提出了三个原则孰先孰后的优先性问题，反映了“合乎最少受惠者的最大利益”的公平基准。

在此基础上，他又提出了关于公平的补偿理论，即在接受教育的过程中，对先天不利者和有利者使用并非同等的尺度，达到了某种补偿效果。

现代教育均等运动对处境不利儿童的援助，就是补偿理
论的现实表现。

4．柯尔曼“教育机会均等”理论
美国学者柯尔曼（J．S．Coleman）是探讨教育机会均等问题的重要代表人物。

1964年，柯尔曼受美国联邦教育署的委托对教育机会均等问题进行了研究，并提出一份报告。

在其1968年发表的《教育机会均等的观念》一文中，对教育机会均等一词作了如下解释：
第一种意义的均等，是以政府和社区向学校投入资源的情况为标准来衡量的，包括：每学生单位成本、学校设备、图书馆及师资素质等；
第二种意义的均等，是以学校学生结构分布的比例是否适当为标准；
第三种意义的均等，开始注重学校内各种无形和抽象的特征。

这些抽象因素包括教师的工作精神、教师对学生的期望、学生团体学习兴趣的高低；
第四种意义的均等，以学校对具有相同能力和背景学生的影响作为评价的标准；
第五种意义的均等，评估的标准则是学校对具有不同能力和背景的学生的影响。

这篇文章对教育过程公平的具体内容作了阐述，他指出，教育过程公平包含政府和社区向学校投入的各种资源，即每学生单位成本、学校设备、图书馆及师资素质等，以及教师对学生的各种正式、非正式评价，例如教师对学生的期望等。

（二）国内关于受教育过程公平研究
1994年以来，我国教育公平的研究成果颇丰，然而，直接以教育过程公平作为主题的研究并不多见，在中国知网中输入关键词“教育过程公平”，检索时间为1979—2009年，能够检索到的文章只有7篇。

可见，当前我国对教育过程公平的研究还很有限，已有研究大多包含在有关教育公平研究的论述中，主要集中在以下几个方面：
1．从教育公平的视角阐述教育过程中的公平问题
近几年来，我国理论界从哲学、社会学、经济学、伦理学、法学等不同角度展开教育公平的研究，其中涉及教育过程公平的论点主要包括：
（1）认为教育过程公平，既表现为社会成员对教育资源在数量和质量上平等地占有，又应该在权利、机会、课程、教学和评价上获得平等对待；
（2）认为教育过程公平是与教育资源分配、机会分布和享用联系在一起的，具体表示为个人获得教育资源的多少与其对社会的贡献或报酬相称；
（3）认为教育过程公平是要求教师在教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平；
（4）认为教育过程公平应该在政策上体现为：主体人格和尊严平等、教育权利与义务平等和教育权力与责任的均衡、受教育过程中机会平等、对弱势群体进行补偿等。

2．从公平的影响因素阐述教育过程中的公平问题
对于影响教育过程公平实现的因素，我国学者大致从以下几个方面来进行探讨：
（1）以影响因素来源，分为外部影响因素和内部影响因素。

综合学者们的观点，影响教育过程公平的外部因素包括政治环境、经济条件、种族情况、社会地位、家庭状况等；内部因素包括个体差异、课程制度、评价制度等。

（2）以社会学视角进行考察，认为影响教育过程公平的因素主要包括经济层面，如各地经济发展水平；社会层面，如家庭背景、地区和城乡差异；制度层面，如制度化教育、收费制度、招生制度，重点班校制度等；政策与实施层面，如从教育资源配置来考察，既包括法律、政策、规章、制度以及相关的文化背景、社会氛围、校风、班风等制度性资源，也包括教育经费、学校的硬件建设、师资力量、课程设置及家庭经济状况等实物资源。

3．从公平与效率角度阐述教育过程中的公平问题
公平与效率，是学者们长期争论的焦点，这方面涉及教育过程公平的观点主要有：
（1）认为教育公平与效率是两难的选择，我国教育的现实是选择了效率优先的原则。

各级
学校教育过程中走的是培养“尖子生”的精英主义教育路线。

（2）认为教育公平与效率是两难的选择，应该坚持公平优先的原则。

教育活动不同于经济活动，它对于人的发展是至关重要的，尤其在基础教育阶段，只有把公平放在首位，才会获得健康的、长远的、整体的效率。

（3）认为教育公平与教育效率只是一对相关概念，并不存在矛盾。

教育效率的高低，并不取决于教育是否公平，而是取决于教育活动的质量。

4．我国教育过程公平研究还较薄弱
综合以上研究现状我们可以看到，我国教育过程公平的研究还存在着一些薄弱环节：
（1）国内关于教育公平的主要关注点仍然集中在起点公平，对于在教育过程中存在的不公平现象，关注较少，也较受忽视。

但是，在个人发展越来越重要的今天，政府加大教育投入，仅仅解决儿童入学等教育起点公平是不够的，每个学生在接受教育时都需要被关注，并得到适合自己的教育，这就要求政府以及整个社会重视并关注教育过程公平问题。

（2）国内关于教育过程公平的论述，基本没有单独的、成系统的研究和论述，主要散见于对教育公平的总体论述中，专门性论述目前未见，对现实深度分析更少。

与社会及家长越来越关注孩子的教育质量相比，当前关于教育过程公平问题的研究显然是不够的，也是明显滞后的。

因此，从社会关注焦点来说，以教育过程公平作为研究课题是非常有必要且有前瞻意义的。

（3）国内关于教育过程公平的理论研究薄弱，理论、观点大多源于国外教育公平理论直接引入，比较笼统，缺乏创新。

各种观点之间缺乏整合，甚至相互矛盾。

因此，结合当前现实从全纳教育的视角提出对教育过程公平问题的思考和研究，应该不失为有益的探索和尝试。

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