小学教学与课程论

第一讲：小学课程与教学论
第一节课程与教学论的内涵
一、两个核心概念：课程与教学
（一）课程的内涵：
1、国外学者对课程的定义：（课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列）
2、我国学者施良方也归纳出了6 种典型的课程定义：
①课程是教学科目。

②课程是有计划的教学活动
③课程是预期的学习结果。

④课程是学习经验。

⑤课程是社会文化的再生产。

⑥课程是社会改造。

3、美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：
①理想课程：课程专家认为应该做的课程，如学生应该达到什么目标，应该设计什么课程，
②正式课程：相关理论用文件表述，文件表述应有可行性，要结合本地实际制定相应的文件。

③感知课程：教育实践工作者对教育文件的理解。

④运作课程：又叫做操作课程，在实际课堂活动中，教师如何组织学科运行和学生活动
⑤体验课程：学生得到了什么。

4、课程至少应包括有三个方面的含义：
一是儿童的成长发展，不单是知识传授、能力训练的过程，同时也是情感、意志、价值观和品德的发展过程；二是课程必须是教育的总体计划，既包括每节课的课堂教学，还包括其他形式的教育；
三是学习不是使儿童单纯被动地接受学科，而是要求儿童积极地参与活动。

（二）教学的内涵
教学是一种活动，活动是教学的根本属性；
教师在教学活动中主要起引导作用；
这种活动包含着教与学两个方面，并且是统一于一个过程；
活动的对象是特定文化。

第二节小学课程与教学论的研究对象与任务
（一）小学课程与教学论的研究对象
活动说：把课程与教学活动作为研究对象。

规律说：把课程与教学的规律作为研究对象。

问题说：把课程与教学活动的问题作为研究对象。

1、课程与教学论要研究的问题：
“是什么”，属于事实问题。

如课程与教学的概念、课程与教学的关系等客观属性
“为什么”，属于价值问题。

如课程与教学目的的设定、价值取向和方法与途径的选择等
“如何做”，属于技术问题。

课程与教学论不仅要研究事实与价值，也要研究其实现形式、活动程序和操作方法等。

如教学设计、教学目标编制、任务分析等。

2、小学课程与教学论的研究任务：揭示规律；确立价值；优化技术。

第三节课程与教学论的发展历程
（一）课程与教学思想的萌发
1、古希腊课程与教学思想集中表现为以下几个方面：
一是培养目标上强调理性；
二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系；
三是教学要适应学生的年龄特征；
四是主张启发教学。

苏格拉底的“产婆术”。

2、古罗马：培养多才多艺的“雄辩家”是教育的理想，因此文法、修辞、逻辑是其主要课程，昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

（二）教学论的发轫：《大教学论》问世
1、教学论作为一门学科诞生的标志是：捷克教育家：夸美纽斯1632年《大教学论》的出版。

1、夸美纽斯重点探讨了：教师教学的规则与技巧，如建立秩序，讲求方法；激发兴趣，学有所乐；直观形象，保持注意；启发思维，因材施教；顺性量力，循序渐进；耐心指导，慎用惩罚等。

3、瑞士教育家裴斯泰洛齐成为教学“心理学化”的先驱。

4、德国：著名教育学家赫尔巴特1806年《普通教育学》的问世，标志教育科学的诞生。

在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论，并第一次把教学论作为教育学的相对独立的组成部分。

明确提出了教育性教学的概念，创立了教学过程的明了、联想、系统、方法四阶段论。

5、英国：斯宾塞在其代表作《德国教师教育指南》中提出最高教学原则是“激励学生独立地研究真理”。

6、俄国：“教师的教师”乌申斯基（1823—1870）强调教育教学要建立在科学的基础上，提倡适应性教学。

他提出了一切教学都必须具备的“必要条件”是：及时性；循序性；固有性；连贯性；掌握知识的牢固性；明晰性；学生的独立性；松紧有度；道德性；有益性。

（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化
1、首先，各种教学论流派的兴起和竞争。

（1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争
传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特的教学理论。

（教师中心、书本中心和课堂中心。

）
现代教学论是以美国的杜威(J.Dewey，1859-1952年)为代表。

“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。

其理论特点可概括为“儿童中心、经验中心、活动中心”
（2）社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的教学论的竞争。

（苏联凯洛夫：认为教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组织形式；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异等。

）
2、教学论发展进入一个多元化的时代：斯金纳的程序教学理论
布鲁纳的结构主义教学理论
布卢姆的掌握学习理论
罗杰斯的非指导性教学理论
赞科夫的发展性教学理论
巴班斯基的教学最优化理论
阿莫纳什维利等人的合作教育学
德国瓦根舍因的范例教学理论
3、课程论的应运而生与蓬勃发展
1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

【泰勒的课程理论】===目标模式
（1）拉尔夫·泰勒，美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。

他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。

被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。

他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。

（2）“泰勒原理”的基本内容：
第一，学校应该达到哪些教育目标？
●目标的三个来源：对学习者自身的研究；对当代生活的研究；学科专家的建议。

●两个筛选器：教育和社会哲学；学习心理学。

●目标的陈述：a、对已有陈述方式的批判；b、二维图表陈述法；
第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？
A、选择学习经验的五条原则：
具有实践可能
使学生获得满足
学生力所能及
多种经验→同一目标
同一经验→多个目标
B、有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：有助于培养思维技能；有助于获得信息；有助于形成社会态度；有助于培养兴趣。

第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
A、学习经验组织的两种方式
纵向组织：指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系。

横向组织：指不同领域的学习经验之间的联系。

B、学习经验组织的主要准则：连续性、顺序性、整合性
C、学习经验组织的三个层次
1)最高层次：①具体的科目。

②广域课程。

即将一个广泛的知识领域视为一个整体，并以此来设计课程。

如社
会学科、语言艺术、普通理科、保健体育。

③核心课程。

即以问题为中心的一种课程设计。

④未加分化的课程。

类似我们现在所讲的经验课程，把整个教学计划视为一个整体，以学生生活为基础设计课程。

2)中间层次：①按序列组织的学程，如社会科学Ⅰ、社会科学Ⅱ、社会科学Ⅲ；②以一学期或一学年为单位的
学程。

如四年级的中国历史，五年级的世界历史。

3)最低层次：①课；②课题；③单元。

D、学习经验组织的一般步骤
①确定课程组织的一般框架。

即采用分科课程、广域课程还是核心课程等。

②确定每一课程领域的组织原则。

即考虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。

③确定低层次组织的方式。

即采用课、课题还是单元的方式。

④制定灵活的“资源单元”。

供每位教师在与某一组学生打交道时使用。

⑤师生共同设计活动。

这是课程的最终实现状态。

第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
※泰勒的贡献：用评价代替了测验。

1、评价的一般程序
①界说教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。

一是了解课程的实际结果，二是提出改进课程的各种假设。

（3）泰勒原理的意义
首先，它提供了一个课程研究的范式，泰勒本人也因此获得现代课程理论之父的美誉。

其次，将评价引入了课程编制过程。

第三，建立了课程编制的目标模式。

（四）新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合
1、几种有代表性的观点
（1）独立模式：即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。

（布鲁纳等）
（2）包含模式
■大教学小课程
■大课程小教学
（3）循环模式
（4）课程与教学整合论
（5）课程与教学一体化论
（五）学习小学课程与教学论的意义与方法
意义：课程与教学是学校教育的基本工作
课程与教学论需要系统学习、深入钻研
方法：掌握学科的基本结构；联系实际，学思结合；注意扩展学习。

第二讲 小学课程与教学目标
第一节 小学课程与教学目标概述
一、 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
1、 教育目标：一是培养受教育者的总目标,也就是教育目的;二是各级各类学校、各专业的具体培养要求，也叫培养目标；三是教育事业发展目标。

2、教育目的：是一定社会培养人的总要求。

是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。

3、教育目的 培养目标 课程目标 教学目标 单元教学目标 课时教学目标 知识点教学目标
二、小学课程与教学目标
1、小学课程目标：是指导小学整个课程编制过程的最为关键的准则。

它属于三级教育目标，它上接培养目标，下连教学目标，是起桥梁作用的中介教育目标。

2、小学教学目标：指小学教师教与小学生学的教育目标，是指导、实施和评价小学教学的基本依据，是小学（1-6年级）师生在学科教学活动中预期达到的教学结果和标准。

三、小学课程与教学目标的功能
（一）定向功能
（二）激励功能
（三）测度功能 （四）聚合功能 四、 第二节 小学课程目标的基本取向及相互关系
一、取向和价值取向
1、取向：主要是指课程与教学目标所采用的形式。

2、价值取向：指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。

二、舒伯特课程与教学目标的形式取向 （一）普遍性目标
1、“普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。

2、普遍性目标含义比较模糊，不够清晰，有一定的随意性。

（二）行为性目标（泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。

）
1、行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

2、行为性目标是预期的，是在课程与教学实施前所设定的；行为性目标最终表现为外显的行为，而这种行为的主体是学习者；行为性目标是具体的、可操作的。

3、行为性目标显示出了精确、具体和可操作的特点，但也有其缺陷，一是容易忽视教学过程中的生成变化；二是容易忽视学生心理倾向与能力的变化；三是容易淡化对学生的情感、态度、价值观的培养。

（三）生成性目标
1、生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。

它注重的是过程，考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。

⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎩⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎨⎧⎩⎨⎧⎩⎨⎧⎪⎩⎪⎨⎧艾斯纳个性化表现表现性目标杜威自然而生生成性目标泰勒行为变化具体可操作行为性目标教育宗旨或原则普遍性目标向课程与教学目标形式取)(⎪⎪⎩
⎪⎪⎨⎧生态平衡的需要学科发展的需要
当代生活的需要学习者自身发展的需要据确定课程与教学目标依
2、生成性目标最大的特点在于它的生成性，最大优点在于为学生的自由生长提供足够的空间。

生成性目标的实施关键在于教师的专业敏感性。

（四）表现性目标（艾斯纳）
“表现性目标”是指学生在从事某种活动后所得到的结果，关注每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，而不是事先规定的结果，旨在培养学生的自主性、创造性，差异性，强调个性化。

第三节小学课程与教学目标的确定与表述
一、我国新课程背景下小学课程与教学目标的确立
（一）小学教学目标确立的一般性步骤：
1、目标分解（学习需要和兴趣的分析。

学习任务选择。

学习任务的组织。

单元教学目标的表述和归类。

）
2、任务分析（确定学生的起点能力；分析使用的目标及类型；分析学习的支持性条件）
3、起点确定（对新知识的学习所需要的先备知识和技能的分析；对目标能力的分析；了解学生对所学内容的态度如何）
4、目标表述
二、我国传统课程与教学目标存在的主要问题以及解决方法：
1、问题：过分重视学科知识方面的目标，忽视学生的需要；
过分重视学科知识的单一功能，未能体现出学科发展的整体目标。

过于重视未来生活的需要，而忽视了学生的现实社会生活
过于注重了“教程”而忽视了“学程”。

2、解决办法：新课改三维一体目标：知识与技能；情感态度与价值观；过程与方法
三、国家课程标准中对课程与教学目标的分类
1、结果性目标
结果性目标说明学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量化。

这种方式指向可以结果量化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域。

程标准中又细化为“知识”和“技能”两个子领域。

知识分为了解、理解和应用三个水平；技能分为模仿、独立操作和迁移三个水平。

2、体验性目标
体验性目标就是描述学生自己的心理感受、情绪体验，所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的。

主要对应于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。

本着易于操作的原则，课程标准将体验性目标分为三个层次水平，即经历（感受）、反应（认同）和领悟（内化）。

3、表现性目标
表现性目标就是明确安排学生各种各样的表现机会，所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关的或者结果是开放性的。

表现性目标主要应用于艺术类课程。

课程标准将表现性目标划分为两个层次水平：复制和创新。

四、小学教学目标表述
（1）行为目标的表述方法
行为目标表述的要求：
第一，行为主体必须是学生，而不是教师；
第二，行为动词尽可能要清晰、可把握，而不能含糊其词，否则无法规定教学的正确方向；
第三，需要一些附加的限制条件，如学习情景、工具、时间、空间等的规定；
第四，目标的表现程度总是最低要求，它只是说明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准，它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果。

行为目标表述的基本要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度（标准）
（2）生成性目标的表述方法
要少用规定性字眼，如“学会”、“掌握”、“记住”、“说出”等，而用“引导”、“激发”、“启发”一类的字眼。

（3）表现性目标的表述方法
表现性目标主要是描述学生在教学过程中作业的情境、将要处理的问题、将要从事的活动任务等。

例如：以“商鞅变法的失败与成功”为题，组织讨论会。

（《历史课程标准》）
表现性目标规定的是学生作业的情境、将要处理的问题或要开展的活动，而非行为结果。

它关注的是过程，而不是结果。

表现性目标旨在培养学生的创造性，强调个性化。

第四节教育目标分类理论（自学）
一、布卢姆的教育目标分类学
布卢姆于1956年出版了《教育目标分类学》，第一个把分类学的理论运用于教学领域。

（一）认知领域目标分类
布卢姆是以学习心理学为依据，把人的认知过程划分为六个不同阶段，依据人在这六个阶段不同的认知特点，确定不同的学习目标，从而形成了认知领域学习目标的分类。

六阶段：知识、理解、运用、分析、综合、评价
（二）情感领域目标分类（美国教育学者克拉斯沃尔）
主要理论：接受、反应、价值判断、价值的组织、价值的个性化。

（三）动作技能领域目标分类（美国教育学者辛普逊和哈罗）
主要观点：知觉、心向、引导的反应、机械练习、复杂的反应、适应、创作创作是指创作出新的行为方式及动作二、加涅的学习结果分类理论
（一）言语信息
（二）智慧技能（1．辨别2．概念3．规则4．高级规则）
（三）认知策略（识记策略；精加工策略；组织策略；元认知）
（四）动作技能
（五）态度
三、奥苏伯尔的学习分类
根据学习者是否要理解学习的材料，学习被划分为有意义学习与机械学习；
根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的，学习可以划分为接受学习与发现学习。

第三讲小学课程与教学内容
（一）小学课程与教学内容的含义及特点：
1、含义：小学课程与教学内容是指小学各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定教育价值观及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经验或学习者经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。

三个维度的构成要素：学科知识、社会生活经验、活动。

2、特点：基础性、先进性、整合性
（二）小学课程与教学内容选择的不同取向
1、小学课程与教学内容的静态表达——教材
2、小学课程与教学内容的动态表达——学习活动（把重点放在学生做些什么上，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。

）
3、小学课程与教学内容的动静整合表达——学习经验
（三）小学课程与教学内容的选择
1、选择的标准：根据课程目标、范围、重要性、正确性、难度、实用性、“缺失”、资源和实践、内容的弹性。

2、选择的原则
（1）体现课程与教学内容的特点（基础性、先进性、整合性）
（2）关注学生心理特点和发展规律
●选择有益于学生心理发展的内容（心理条件经验条件兴趣条件)
●选择有益于学生学会生存的内容（生活化问题化）
●选择有益于学生全面发展的内容(综合性前沿性关联性)
（四）小学课程与教学内容组织的原则
1、协调逻辑顺序与心理顺序的编排思想
2、结合纵向组织与横向组织的编排方法
3、形成直线前进与螺旋上升的编排体系
（五）小学教育课程与教学的基本内容
1、关于自然和人类社会的基本知识和某些直接经验的内容（基本事实；基本概念；规则、规律及原理；有关活
动方法的知识；有关社会关系的准则和评价的知识）
2、关于某些活动的方式、方法的经验内容
3、关于提高综合能力的经验内容
4、关于培养情感、态度、价值观方面的内容
二、我国原有的基础教育课程与教学内容的特点
1、课程内容偏多：（课程门类多；学习内容多；作业多；考试多）
2、内容偏难：（难度过大，内容过深，要求过高）
3、内容繁多、重复
4、内容偏、旧
三、我国基础教育新课程内容特点
（一）加强与学生生活、现代社会和科技发展的联系
（二）关注学生的学习兴趣和经验
（三）精选终身学习必备的基础知识和技能
【终身学习】
特点：
1、整体性，它面向全体人民，并把一切具有教育功能的机构（子系统）联系和连接起来；
2、持续性，它贯穿一生的整个过程；
3、全面性，因为它面向每个人提供了进修和丰富知识的可能性：职业培训、社会文化培训等等。

学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，是终身教育、终身学习的四大支柱，已成为国际教育界的共识。

第四讲小学课程类型与结构
一、课程的分类
1、从学习方式来区分，可将课程分为学科课程和活动课程（或经验课程）。

2、从课程内容的组织方式来区分，可分为：分科课程与综合课程。

3、按照课程开发主体来区分，可分为国家课程、地方课程、校本课程。

4、从课程管理的要求来区分，可分为必修课程和选修课程。

5、从课程的呈现方式来区分，分为显性课程与隐性课程。

6、从课程内容的组织核心来区分,可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程。

7、按照培养目标来区分：德育课程、智育课程、体育课程等。

8、按照内容范围来区分：文科课程、理科课程、功课课程、艺术课程等。

二、小学几种主要的课程类型
（一）学科课程与活动课程
1、学科课程（分科课程）：
代表：孔子、赫尔巴特、斯宾塞
特点：
（1）各学科课程是从相应的科学体系中精选出来的，有明确的研究对象，彼此界限清楚，自成一体。

（2）重视教材的逻辑组织
（3）各学科依据育人的不同要求设置，按一定的顺序予以排列。

2、活动课程
代表：杜威
特点：
（1）以儿童的“活动”或“经验”作为课程的中心，课程内容局限于儿童的日常生活经验，采取作用的形式，分单元进行活动。

（2）重视儿童的兴趣和需要
（3）重视教材的心理组织
（二）分科课程与综合课程
1、综合课程：为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而综合有并联的几门学科，成为跨越更多更广泛的共同领域的课程。

种类：一是相关课程。

就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。

二是融合课程。

也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。

三是广域课程。

就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。

四是核心课程。

这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。

（三）国家课程、地方课程、校本课程
1、国家课程：是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。

2、地方课程：指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。

3、校本课程：又称学校本位课程或学校自编课程。

是指以学校为基地开发的课程，其开发的主体是教师。

（四）必修课程和选修课程
（五）显性课程和隐性课程。

1、显性课程：是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。

2、隐性课程：
一是非预设的隐性课程，在这种课程中对学生产生影响的因素是自发的。

二是预设的隐性课程。

即影响学生的因素经过了有意图的设计和组织。

显性课程与隐性课程隐性课程的特点：(1) 影响因素的弥散性。

(2) 实施过程的潜在性。

(3) 学生学习的自主性。

(4) 学习结果的非学时性
（六）学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程
1、学科中心课程：代表人物是美国心理学家布鲁纳。

是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论。

2、学生中心课程：代表美国儿童中心论者杜威、人本主义心理学家罗杰斯等。

3、社会中心课程：代表人物是美国学者布莱梅尔德和巴西学者费莱雷。

它是一种围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。

三、小学课程结构的内涵、组织、性质及呈现方式
（一）小学课程结构的内涵及组织
小学课程结构：就是小学课程类型、课程内容、具体科目等要素经过有机整合所形成的形态。

每一类要素组合方式和组合比例的不同意味着将形成不同的课程结构。

课程结构可分为：宏观结构（体系结构）；中观结构（科目间的结构）；微观结构（科目结构）--集中地体现为教材的结构及其要素的相互关系。

（二）课程结构的性质：比例关系、时间关系、空间关系
（三）小学课程结构的呈现形式
1、体系结构：一般表现为课程计划、课程方案和课程表。

2、科目结构：科目结构的呈现形式主要为课程标准(旧称为教学大纲)。

（四）小学课程结构的影响因素
1、课程理论发展
2、国家意志与时代思潮
3、小学生的特征与要求
四、我国基础教育新课程结构的特征
（一）我国基础教育的课程结构存在的问题
课程类型单一
课程结构失衡
强调国家对课程的统一性、计划性
课程结构偏重内容本位
（二）我国基础教育新课程结构的总体特征。