3-2汪霞小学课程与教学论
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第二节
小学课程目标
一Biblioteka Baidu课程目标的层次
《教育大词典》课程目标主要有四类（了解） （1）知识类 （2）技能类 （3）情感类 （4）应用类
特点： 1整体性 2连续性 3层次性 4积累性
2. 我国第八次课程改革：三级管理（重要） 三级管理把课程分为国家课程目标，地方课程目标，学校课程目标 三级课程管理的目的：实施三级课程管理是由于国家课程很难满足 不同地区的特殊需要，而地方，学校课程具有鲜明的地方性和地域 性，可以弥补这一缺陷，总之，在实践培养目标的育人体系中，国 家，地方，学校各自承担者不同的责任。 实施三级课程管理，能在以下三个方面对基础教育改革产生积极影 响：（素质教育现代化，课程资源的开发） 1． 加快实现教育的现代化 2． 促进更深层次课程资源的开发 3． 保障素质教育全面推进
三、课程目标的表述方式
（一）行为目标的表述方式
它采用具体的可以观察、测量的行为动词来表述 教学目标，它克服了传统定性表述存在的笼统、 模糊的缺陷。
所谓ABCD分别是四个要素的首字母，含义分别是（2018江苏大学） A是学习者，目标表述要有明确的行为主体学习者，也就是目标表述的 主语； B是指行为，要说明通过学习之后学习者应该能做什么，是目标表述句 子的谓语和宾语； C是指条件，要说明上述行为在什么条件下发生，是目标表述句子中的 状语； D是指程度，即明确上述行为的标准。 因此，在表述行为目标时，行为主体，行为动词，行为条件和要求 的程度是不可缺少的四个要素。但是，并不是所有的目标呈现方式都要 包括这四个要素，只要不要引起过多的误解或解释，为了表述简洁，也 省略行为主体或行为条件。
2、社会生活的需要 学生的发展不仅包括个性心理和生理的发展。而且 还包括自我意识的发展。简而言之，学生的发展总是与社 会发展交织在一起的。因此要对社会生活进行研究，除此 之外还要对未来生活进行研究。
3、学科的发展 学科课程的主要职能体现在传递其他社会经验难以获得的知 识，而学科本身是知识最主要的支柱。一般而言，学科知识具有 两个方面的功能。一是造就该学科领域内从事高深研究的学科专 家，也称学科本身的特殊功能。二是学科能起到的一般的教学功 能，主要针对一般公民个人生活或社会生活领域的需要。
（3）“生成性目标”取向 生成性目标又叫”发展性目标”或“展开性目标”是在教育情境之中 随着教育过程的展开而自然生成的“课程目标”。这是在帮助学生分析 与解决问题时必须考虑的目标。生成性目标注重过程和情境的价值，教 师应根据课堂学生的实际进展情况提出相应的目标。 本质：生成性目标是对实践理性的追求，它强调学生、 教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不 断产生出课程与教学的目标。
局限： 不容易操作
四种取向的比较
1.普遍性目标取向是最古老的，主要流行于课程领域科学化之前；行为目 标取向流星雨20世纪初和20世纪60年代末、70年初；生成目标取向诞生于 杜威的思想中，流行于20世纪70年代；表现性目标取向是最新的，流行于 20世纪80年代以后的课程领域。 2.“普遍性目标”和“行为性目标”取向的实质是都是控制本位的；“生成 性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，对 教育者和学习者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重；表现性目标 取向是对行为取向的根本反动，追求“解放理性”。强调学习者与教育者 在课程与教学中的主体精神和创造性表现。
2、外显性与内隐性相结合 课程目标的表述通常包括内容和行为两个维度， 这是通用的行为目标的表述方式，该类目标也称作具有 外显性的结果性目标。
3、 学科特殊功能与课程一般功能相统一(背上面的学科 的发展就行，差不多，以免弄混) 学科课程的主要职能体现在传递其他社会经验难以获 得的知识，而学科本身是知识最主要的支柱。一般而言， 学科知识具有两个方面的功能。一是造就该学科领域内 从事高深研究的学科专家，也称学科本身的特殊功能。 二是学科能起到的一般的教学功能，主要针对一般公民 个人生活或社会生活领域的需要。
THANKS
实例：通过这一单元共5课时的教学，全班学生都必须学 会参照课文例题或其它参考资料在40分钟内独立解答至 少10个不同类型的一元二次方程式，解答步骤和答案的 正确率至少达到80％
中等生至少能够举出3个具体实例说明分数的3个基本性质。
（二） 表现性目标的表述方式 表现性目标的表述只是指出学生学习的项目或问题的意义，并不制 定学生学习的结果如何。换言之，表现性目标并不期望学生在参加教育 活动后能做什么，而是识别学生在活动中将会遭遇或际遇的存在形式。 表现性目标十分重视学生学习的体验性。用于表现目标的动词往往 是体验性的，过程性的，指向无需结果化的或难以结果化的课程目标。
（二）制定课程目标的要求（简记：激发内外特一般） 1、基础性与发展性相统一 首先，要树立课程目标的层次意思，将小学课程目标分为基础性课程 目标和发展性课程目标。其次，基础性目标面向所有学生，是统一的，最 低限度的，具有规范性的内容标准与能力标准，要求全体学生通过学习普 遍都能达到。第三，发展性目标指在使儿童内部的潜能得以展现，促进儿 童健全人格的养成与发展，它把发展儿童的主体性和自主学习能力放在首 位，为儿童充分感受成功学习的体验创建丰富的学习机会。
优1重视教师和学生在课程目标确定过程中的地位与作用，关注 现实的教育情境，关注学生的兴趣和需要。（简记：重关关） 缺：1要求教师具有较强的研究能力 2需要教师付出额外的计划和努力。 3学生有时并不知道应该学习什么 4过于开放灵活，不够系统深入（简记：不系统，不知学，额 外研究能力）
（4）表现性目标
四种取向的利弊
四种课程目标取向各有自己的特点和优势。从实质来看，“普遍性目 标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都 是控制本位的，只不过“行为目标”取向借助了科学的手段，而“普 遍性目标”是前科学的，是课程目标初期发展阶段的典型表现形式。 “生成性目标”取向与“行为目标”取向及“普遍性目标”取向存在 本质区别，“生成性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具 体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否 弃预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教 学中的主动性给出了应有的尊重。“表现性目标”取向是对“行为目 标”的根本反动，它比“生成性目标”更进了一步，它追求“解放理 性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现， 它以人的个性解放为根本目的。
优：具有普遍性，适用于所有教育情景，人们可以根 据自己的理解加以解释，并运用于具体实践。 缺： 1模糊、不够清晰具体，常常出现歧义。 2出于哲学或政治见解的直接演绎，缺少科学依据。 3在逻辑上不够周全，常以教条形式出现。（模糊教 条缺科据）
（2） 行为目标取向 行为目标取向是以具体的，可操作的行为的形式陈述的 课程目标，它指明课程与教学过程结束之后学生身上放生的 行为变化。行为目标的基本特点是目标精确、具体和可操作， 也容易评估。
表现性目标是指人们在从事某种活动结束时有意或无意得 到的结果，它是“课程活动的结果”，但它关注的是学生活动 中表现出来的具有创造性的反应，而不是事先规定的结果。表 现性目标取向强调个性化，旨在培养学生的创造性。
本质 ：本质上是对解放理性的追求。
优：1强调学生的个性发展和创造性表 现 2强调学生的主体性，尊重学生的 个性差异 3体现了人本主义的教育价值观 （简记：个性创造，主体差异，人本 主义）
本质： 行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体 现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核 心
优： 1克服了普遍性目标模糊性的缺陷，具有精确性，具体性和可操作性。 2行为目标为学校教育提供了一个有效的平台 3有利于教师对教学全程目标和方向的控制（简记：精确控制平台） 缺：1如果目标都以行为的方式来叙写，那么课程就会强调那些可以识 别的要素，而那很难测评、很难被转化为行为内容就会遭遇忽视。 2.指强调行为结果而忽视内在心里过程，违背了学习的真谛。 3.事先明确规定课程目标所依据的原理，本身就可能存在疑问。 4.过分注重目标预设，限制教师积极性。（简记：忽视难转化，忽 视内在心里，目标预设原理）
四、课程目标的制定和要求 （一）课程目标的制定（简记：学科学生社会） 1、学生的需要 促进学生的身心发展是课程的基本职能。课程编制者要 时刻关注有关学生的各种研究，尤其是有关学生的认知发展，兴 趣和需要与情感形成，社会化过程与个性养成方面的研究，以及 关于学习发生条件等方面的研究。简而言之，就是课程编制者在 确定课程目标时应该具备丰富的学生知识基础。
三维课程目标： 一是知识与技能，这是要求学生掌握各门学科的基础知 识和基本技能； 二是过程与方法，注意学生学习的经历 三是情感、态度与价值观，更加关注从学校隐性课程存 在的价值及取向发展儿童的精神力量
二、课程目标的基本取向
（1） 普遍性目标的取向 “普遍性目标“取向依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普 遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程 领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针。 “普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并 应当运用于所有的教育情境。
小学课程目标
一Biblioteka Baidu课程目标的层次
《教育大词典》课程目标主要有四类（了解） （1）知识类 （2）技能类 （3）情感类 （4）应用类
特点： 1整体性 2连续性 3层次性 4积累性
2. 我国第八次课程改革：三级管理（重要） 三级管理把课程分为国家课程目标，地方课程目标，学校课程目标 三级课程管理的目的：实施三级课程管理是由于国家课程很难满足 不同地区的特殊需要，而地方，学校课程具有鲜明的地方性和地域 性，可以弥补这一缺陷，总之，在实践培养目标的育人体系中，国 家，地方，学校各自承担者不同的责任。 实施三级课程管理，能在以下三个方面对基础教育改革产生积极影 响：（素质教育现代化，课程资源的开发） 1． 加快实现教育的现代化 2． 促进更深层次课程资源的开发 3． 保障素质教育全面推进
三、课程目标的表述方式
（一）行为目标的表述方式
它采用具体的可以观察、测量的行为动词来表述 教学目标，它克服了传统定性表述存在的笼统、 模糊的缺陷。
所谓ABCD分别是四个要素的首字母，含义分别是（2018江苏大学） A是学习者，目标表述要有明确的行为主体学习者，也就是目标表述的 主语； B是指行为，要说明通过学习之后学习者应该能做什么，是目标表述句 子的谓语和宾语； C是指条件，要说明上述行为在什么条件下发生，是目标表述句子中的 状语； D是指程度，即明确上述行为的标准。 因此，在表述行为目标时，行为主体，行为动词，行为条件和要求 的程度是不可缺少的四个要素。但是，并不是所有的目标呈现方式都要 包括这四个要素，只要不要引起过多的误解或解释，为了表述简洁，也 省略行为主体或行为条件。
2、社会生活的需要 学生的发展不仅包括个性心理和生理的发展。而且 还包括自我意识的发展。简而言之，学生的发展总是与社 会发展交织在一起的。因此要对社会生活进行研究，除此 之外还要对未来生活进行研究。
3、学科的发展 学科课程的主要职能体现在传递其他社会经验难以获得的知 识，而学科本身是知识最主要的支柱。一般而言，学科知识具有 两个方面的功能。一是造就该学科领域内从事高深研究的学科专 家，也称学科本身的特殊功能。二是学科能起到的一般的教学功 能，主要针对一般公民个人生活或社会生活领域的需要。
（3）“生成性目标”取向 生成性目标又叫”发展性目标”或“展开性目标”是在教育情境之中 随着教育过程的展开而自然生成的“课程目标”。这是在帮助学生分析 与解决问题时必须考虑的目标。生成性目标注重过程和情境的价值，教 师应根据课堂学生的实际进展情况提出相应的目标。 本质：生成性目标是对实践理性的追求，它强调学生、 教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不 断产生出课程与教学的目标。
局限： 不容易操作
四种取向的比较
1.普遍性目标取向是最古老的，主要流行于课程领域科学化之前；行为目 标取向流星雨20世纪初和20世纪60年代末、70年初；生成目标取向诞生于 杜威的思想中，流行于20世纪70年代；表现性目标取向是最新的，流行于 20世纪80年代以后的课程领域。 2.“普遍性目标”和“行为性目标”取向的实质是都是控制本位的；“生成 性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，对 教育者和学习者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重；表现性目标 取向是对行为取向的根本反动，追求“解放理性”。强调学习者与教育者 在课程与教学中的主体精神和创造性表现。
2、外显性与内隐性相结合 课程目标的表述通常包括内容和行为两个维度， 这是通用的行为目标的表述方式，该类目标也称作具有 外显性的结果性目标。
3、 学科特殊功能与课程一般功能相统一(背上面的学科 的发展就行，差不多，以免弄混) 学科课程的主要职能体现在传递其他社会经验难以获 得的知识，而学科本身是知识最主要的支柱。一般而言， 学科知识具有两个方面的功能。一是造就该学科领域内 从事高深研究的学科专家，也称学科本身的特殊功能。 二是学科能起到的一般的教学功能，主要针对一般公民 个人生活或社会生活领域的需要。
THANKS
实例：通过这一单元共5课时的教学，全班学生都必须学 会参照课文例题或其它参考资料在40分钟内独立解答至 少10个不同类型的一元二次方程式，解答步骤和答案的 正确率至少达到80％
中等生至少能够举出3个具体实例说明分数的3个基本性质。
（二） 表现性目标的表述方式 表现性目标的表述只是指出学生学习的项目或问题的意义，并不制 定学生学习的结果如何。换言之，表现性目标并不期望学生在参加教育 活动后能做什么，而是识别学生在活动中将会遭遇或际遇的存在形式。 表现性目标十分重视学生学习的体验性。用于表现目标的动词往往 是体验性的，过程性的，指向无需结果化的或难以结果化的课程目标。
（二）制定课程目标的要求（简记：激发内外特一般） 1、基础性与发展性相统一 首先，要树立课程目标的层次意思，将小学课程目标分为基础性课程 目标和发展性课程目标。其次，基础性目标面向所有学生，是统一的，最 低限度的，具有规范性的内容标准与能力标准，要求全体学生通过学习普 遍都能达到。第三，发展性目标指在使儿童内部的潜能得以展现，促进儿 童健全人格的养成与发展，它把发展儿童的主体性和自主学习能力放在首 位，为儿童充分感受成功学习的体验创建丰富的学习机会。
优1重视教师和学生在课程目标确定过程中的地位与作用，关注 现实的教育情境，关注学生的兴趣和需要。（简记：重关关） 缺：1要求教师具有较强的研究能力 2需要教师付出额外的计划和努力。 3学生有时并不知道应该学习什么 4过于开放灵活，不够系统深入（简记：不系统，不知学，额 外研究能力）
（4）表现性目标
四种取向的利弊
四种课程目标取向各有自己的特点和优势。从实质来看，“普遍性目 标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都 是控制本位的，只不过“行为目标”取向借助了科学的手段，而“普 遍性目标”是前科学的，是课程目标初期发展阶段的典型表现形式。 “生成性目标”取向与“行为目标”取向及“普遍性目标”取向存在 本质区别，“生成性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具 体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否 弃预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教 学中的主动性给出了应有的尊重。“表现性目标”取向是对“行为目 标”的根本反动，它比“生成性目标”更进了一步，它追求“解放理 性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现， 它以人的个性解放为根本目的。
优：具有普遍性，适用于所有教育情景，人们可以根 据自己的理解加以解释，并运用于具体实践。 缺： 1模糊、不够清晰具体，常常出现歧义。 2出于哲学或政治见解的直接演绎，缺少科学依据。 3在逻辑上不够周全，常以教条形式出现。（模糊教 条缺科据）
（2） 行为目标取向 行为目标取向是以具体的，可操作的行为的形式陈述的 课程目标，它指明课程与教学过程结束之后学生身上放生的 行为变化。行为目标的基本特点是目标精确、具体和可操作， 也容易评估。
表现性目标是指人们在从事某种活动结束时有意或无意得 到的结果，它是“课程活动的结果”，但它关注的是学生活动 中表现出来的具有创造性的反应，而不是事先规定的结果。表 现性目标取向强调个性化，旨在培养学生的创造性。
本质 ：本质上是对解放理性的追求。
优：1强调学生的个性发展和创造性表 现 2强调学生的主体性，尊重学生的 个性差异 3体现了人本主义的教育价值观 （简记：个性创造，主体差异，人本 主义）
本质： 行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体 现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核 心
优： 1克服了普遍性目标模糊性的缺陷，具有精确性，具体性和可操作性。 2行为目标为学校教育提供了一个有效的平台 3有利于教师对教学全程目标和方向的控制（简记：精确控制平台） 缺：1如果目标都以行为的方式来叙写，那么课程就会强调那些可以识 别的要素，而那很难测评、很难被转化为行为内容就会遭遇忽视。 2.指强调行为结果而忽视内在心里过程，违背了学习的真谛。 3.事先明确规定课程目标所依据的原理，本身就可能存在疑问。 4.过分注重目标预设，限制教师积极性。（简记：忽视难转化，忽 视内在心里，目标预设原理）
四、课程目标的制定和要求 （一）课程目标的制定（简记：学科学生社会） 1、学生的需要 促进学生的身心发展是课程的基本职能。课程编制者要 时刻关注有关学生的各种研究，尤其是有关学生的认知发展，兴 趣和需要与情感形成，社会化过程与个性养成方面的研究，以及 关于学习发生条件等方面的研究。简而言之，就是课程编制者在 确定课程目标时应该具备丰富的学生知识基础。
三维课程目标： 一是知识与技能，这是要求学生掌握各门学科的基础知 识和基本技能； 二是过程与方法，注意学生学习的经历 三是情感、态度与价值观，更加关注从学校隐性课程存 在的价值及取向发展儿童的精神力量
二、课程目标的基本取向
（1） 普遍性目标的取向 “普遍性目标“取向依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普 遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程 领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针。 “普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并 应当运用于所有的教育情境。