论素质教育的本质与特征知识分享

论素质教育的本质与

特征

论素质教育的本质与特征

李晓飞12029178001

摘要：素质教育上世纪八十年代中期提出来的。三十多年来一直是我国教育理论与实践的重大课题。素质教育的提出并受到重视,既是现代科学技术、经济建设发展和人的自身发展的需要,也是我国教育为寻找改革出路所作的一种理性思考和实践探索。作为一种新的教育思想,素质教育在理论上还不很成熟。素质教育理论尚需研究的课题诸多,其中对素质及素质教育的本质研究又是最基本的,目前理论界尚无一致的看法。

关键词：素质素质教育教育思想

素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。与应试教育相对应。它是通过科学的教育途径，充分发掘人的天赋条件，提高人的各种素质水平，并使其得到全面、充分、和谐发展的教育。素质教育由上世纪八十年代中期提出来的教育模式，其中概念提了三十多年，学生的负担依然沉重。就连教育部部长周济都承认，素质教育是一个老问题、大问题、难问题。众多教育理论工作者无论是对“素质”概念的内涵和“素质教育”范畴的含义、层次、特征，还是“素质教育”的操作、实施等问题都进行了广泛深入的探讨，并取得了一定的阶段性成果。然而，研究中的缺失也是显而易见的。问题之一，就是偏重“素质教育”本质论问题的追溯，而缺乏对“素质教育”价值基础的有效反思，即“素质教育”究竟何为？它的本质是什么？

探讨“素质教育”问题不能拒斥“素质教育”到底是什么的难题。长期以来，人们针对这一问题的论争，可谓众说纷纭，莫衷一是。有人曾对此作过统计，认为当前教育理论界至少已出现九类十五个关于“素质教育”的定义。大

凡研究“素质教育”问题者，都从自己的研究视角出发，给“素质教育”以界定。所述各种定义，或把“素质教育”看作一种教育思潮，认为任何教育活动都是在一定教育思想、观念支配下进行的，教育作为培养人的一种社会活动，应当以育人为其根本尺度，所以应对儿童、青少年实施全方位素质教育；或把“素质教育”视为一种教育模式，认为“素质教育”不仅影响着基础教育领域，而且逐步波及中等教育、高等教育、成人教育，甚至幼儿教育领域，并将成为我国20世纪末期的一种主流教育模式；或把“素质教育”当作一种教育政策，主张把“素质教育”理论转化为实际教育工作者们的可操作性策略，大有形成一种声势浩大的“素质教育运动”的态势。上述诸种见解各有见地，并在一定程度上促进了“素质教育”问题的深入展开。但是，鉴于“素质”概念的歧义以及学者们不同的知识背景、生活经验、研究视界，要形成一种放之四海而皆准的定义恐怕很难。从教育价值论的视角出发，笔者认为，“素质教育”并不是一种科学的事实范畴，而是一个不断发展、变化的教育价值范畴。依据我国教育改革的历史与现状，“素质教育”的提出是对一种新兴的教育价值观念的追求。因而，由“应试教育”向“素质教育”转轨并非单纯是教育体制、教育内容、教学模式、考试制度等教育现象层面的转换，其实质在于传统教育价值观念与现代教育价值观念由冲突走向整合，从无序走向有序，最终形成一种稳定的教育价值观念体系。如果一味地认定“素质教育”就是一个客观的事实范畴，进而从传统知识论的方法穷追“素质教育”范畴的本质，必然作茧自缚，陷入抽象的本质论的论争之中，难以自拔。我们探究“素质教育”问题的目的，并非要想获得“素质教育”概念的知识，而在于如何在现实的教育活动和行为中理解和追求“素质教育”对人的生存和发展所呈现的意义，也就是“素

质教育”究竟何为。显然，解答这一难题涉及两个前提性工作：澄清“素质教育”的解释背景；从教育价值论的视角分析探讨教育到底何为。

从词源学上考察，“素质教育”一词并非教育理论专家主观臆想的产物，而是具体教育实践创造、产生的“文本”。“素质教育”概念最先是由教育实践工作者，针对我国基础教育的种种弊端提出的。尽管有的学者曾对“素质教育”提法的科学性提出质疑。但这并未阻碍“素质教育”最终成为现实教育实践与理论约定俗成的范畴。“素质教育”提出以及兴起有着广泛的解释背景。首先，从教育自身的发展来看，我国基础教育长期陷入“应试教育”的误区。打上引号的“应试教育”具有特定的内涵，主要是指那种脱离人和社会发展的实际需要，以考试为中心，唯分是举，片面追求升学率的教育。它所追求的是一种典型的功利教育价值观念，表现在课程方面，就是偏重科学知识、技能的传授和培养，而忽视学生良好个性和道德操行的养成；从教学组织形式而言，教师习惯于课堂教学上的“满堂灌”，而学生一味地呆读死记；就师生关系来说，相互之间并非一种截然对等的“主——客”关系。如此，学校教育背负着沉重的考试负担，教师、学生、家长，尤其是青少年学生幼小的心灵受到莫大的伤害，致使我国基础教育的发展，严重背离了树人、育人、促进个体全面发展的教育价值追求。其次，从宏观的社会、文化背景分析，我国正处在由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变的关键期，伴随着社会主义市场经济的迅猛发展，市场机制的优胜劣汰的利益原则一跃进入社会生活的各个层面，进而引发人们生活方式、思维方法，以及价值观念的冲突和变革。“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”。

不可讳言，现行市场经济体制的运作对文化教育事业带来强烈的冲击，形成正负两方面的影响。一方面，它消解了过去教育政治化、一元化的发展格局，为教育的多元价值追求提供了选择的可能性。另一方面，市场经济在瓦解传统教育价值观念体系的同时，也淡化了人们对教育目的性价值的追求，过分关注教育的功利性价值。教育中的各种实用主义、拜金主义现象和短期行为应运而生，进而引发人们各种教育价值观念的冲突。所谓教育价值观念冲突，是指在特定的社会转型时期，由于传统教育价值观念体系已经解体或正在解体，新的教育价值观念体系尚未形成而出现的多元教育价值观念的分歧、论争、对立、两难的局面。表现在现实教育领域中，是指人们在具体的教育价值选择过程中，形成的两种或几种不同的教育价值观念的对立状态。这种对立的状态既可以发生在同一主体（个人、国家或社会）的不同教育价值取向上，又可以发生在不同教育价值主体之间的教育价值需求或理解上。前者时常表现为教育价值主体价值抉择的两难困境，比如国家宏观教育决策中的教育公平与效率之间的两难抉择。后者时常表现为人们之间根本利益、理解的差异、对立和冲突。例如个人教育价值观念与国家教育价值观念的冲突。进而言之，教育价值观念冲突并非单纯的认识问题，而是一种广泛的社会现象，尤其是在特定的社会转型时期，各种教育价值观念之间的对立和冲突，以放大的形式表现出来。

在哲学解释学看来，教育作为人类特有的自主自觉的创造活动，在促进个体和社会的生存、发展中展现自己的意义。教育价值观念的许多特征都符合解释学的要求，具有教育价值的教育活动和行为就是教育价值观念所面临的“文本”，文本中所包含的教育价值就是教育价值观念所要理解的意义。人