人文主义教育与科学主义教育思潮评析

人文主义教育与科学主义教育思潮评析
人文主义教育与科学主义教育是有别于人文教育与科学教育的一对概念。

它们是两种价值理念的绝对对立。

在近代自然科学产生之前，中西方古代的科学教育都作为人文教育的一个组成部分而存在。

西方近代科学革命的发生，使现代意义上的科学教育得以产生，并从人文教育中独立出来。

古典人文主义教育也完成了向现代人文（学科）教育的转型。

但近代科学革命和产业革命的成功，却为科学主义思潮的孕育提供了温床。

科学主义视科学为文化中最有价值的部分，视科学为知识体系和研究方法的唯一典范，视科学为一切人生问题的解决之径。

“科学主义教育”贯彻了这种哲学主张，从功利主义的角度无限夸大了科学的工具理性价值，把科学作为信仰的基本立场，将其提升到世界观、价值观的高度。

作为对科学主义的回应，新人文主义也应运而生。

新人文主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的不可或缺的因素。

然而，令新人文主义者始料不及的是，科学主义的扩张已侵蚀到人文价值领域，科学主义教育思潮片面强调教育的功利主义价值，在教育结构、内容方面独尊自然科学教育，排斥人文学科教育，造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失。

教育培养出来的是单向度的人，而不是全面发展的完整的人，这与近代人文主义的教育宗旨背道而驰。

新人文主义者自然不能容忍科学主义对人类主体价值的漠视，于是试图纠偏，重新强调人性中情感、直觉的一面。

然而，他们矫枉过正，自诩包容了“人”的全部，视科学为道德堕落的渊薮。

至此，近代人文主义由最初科学主义的启蒙者变为科学主义的掘墓人。

为了将这种反科学主义的哲学思潮区别于古典人文主义和文艺复兴时期的新人文主义，我们不妨统称之为“人本主义”，并将近现代教育中出现的人本主义价值取向称之为“人本主义教育”。

一、早期的人文主义教育及科学主义思潮
现代意义上的科学和科学教育产生于西方。

而从科学发展史的观点来看，文艺复兴（14-17世纪上半期）是不可缺失的环节。

文艺复兴颠覆宗教神学主要凭借的一个手段是宣扬科学理性，追求知识，反对神本主义的“天启”论。

这一时期的重大成就是重新发现了一直被误解的亚里士多德哲学。

亚氏哲学的核心是科学精神，这表现在他对科学的崇尚，他的科学方法论和自然哲学中。

在先贤精神的感召之下，文艺复兴将被神学歪曲了近千年的西方文化的主向度又重新调整到科学的方向上来。

然而，值得注意的是，科学并不是这段历史的主要任务。

早在15世纪，在自然科学尚未分化、成熟的条件下，“人文科学”一词就获得了比较准确和专门的意义，人文教育早于科学教育而专业化并在大学里占据了主导地位。

但人文主义的教育理想是培养智慧之人、“自然”之人，它把人文教育和科学教育融合在一起，甚至不排除神学教育，表现出兼容并包的气度。

人文主义教育极大解放了人们的思想，为近代科学的兴起做好直接准备。

17世纪第一次科学革命催生了“科学主义”思潮。

它在后来的几次科学革命和产业革命中渐渐壮
大，最终形成声势浩大的科学主义运动，影响到社会各个领域，但教育由于不仅受制于科学因素，还受制于其他社会因素，所以其惰性相当大，它并没有在科学主义出现的时代就匆匆向科学主义教育的方向蜕变。

科学主义和科学主义教育思潮不是同步产生的，但后者的出现离不开前者。

近代科学的思想先驱——弗兰西斯·培根无疑是科学功利主义的奠基人，他认为科学的任务不仅在于认识自然的规律，更重要的是利用掌握了的自然规律，征服和驾驭自然，促进社会的改革和进步。

培根的功利主义思想为使科学成为社会发展进步的主导力量而摇旗呐喊，在科学尚未获得社会自主性的时候，对功利的强调是对科学最有效的支持，为近代科学革命做好了舆论准备。

近代科学主义思潮在法国得到发展，并对18世纪启蒙运动产生了影响，伏尔泰、狄德罗等思想家，都一致倡导教育的科学化，一批进行规范科学教育的高校建立起来，这使法国在18世纪下半叶取代了英国世界科学中心的地位，而当时英国中等学校的科学教育还是一片空白。

科学主义在这个节骨眼上诞生可谓时代的造化。

起初，它还仅是一种社会运动层面上的思潮，随科学的发展，最终上升为哲学学说，形成与人文主义的分野，造成了科学文化与人文文化的紧张对立。

美国著名学者理查·罗蒂曾这样描述近代哲学的唯科学主义倾向：“到了17、18世纪，自然科学取代宗教成了思想生活的中心。

由于思想生活世俗化了，一门称作‘哲学’的世俗学科的观念开始居于显赫的地位．这门学科以自然科学为楷模，却能够为道德和政治思考设定条件。

”二、科学主义教育思潮的产生
18世纪60年代，在科学功利主义的推动下，资本主义世界开始第一次产业革命，科技应用于生产取得了巨大的成就，人们对科学的欲望开始不断膨胀，科学主义思潮迅速发展。

然而，西方各国的教育却远不能跟上时代的步伐在19世纪中叶之前，人文主义教育思潮仍占着主导地位，教育内容空疏无用，严重脱离社会需要。

为改变这种面貌，欧美诸国开展了一场科学教育运动。

在英国，培根倡导的实验方法、哈特利布的功利主义思想和威廉·配第、弥尔顿等人关于加强自然科学教育的主张，汇成一股冲击古典主义教育的洪流。

从19世纪中叶开始发起新大学运动，重视科学教育和实用教育，最新的科技成果被引入课堂并面向生产实际。

科学教育运动在一定程度上是由于科学主义者的推动产生的，其积极意义很明显：一方面批判了虚饰无用的古典主义教育传统，使教育与社会实际相联系；另一方面为科学研究储备了人才，推动了科学进步。

但至19世纪后半叶，对科学的崇尚已发展成为对科学极端迷信的泛科学主义，成为一股强大的社会思潮。

在19世纪末20世纪初这个关键时段内，脱胎于早期人文主义的科学主义思潮终于在大学取得“霸权”地位。

科学主义教育理念无疑是相当危险的。

西方资产阶级启蒙运动的纲领是理性主义和人道主义，借此否定神圣文化的价值体系，肯定世俗文化的价值，开启了现代主义的先河。

启蒙学者尝试用科学理性来战胜神圣的思辨理性，鼓吹理性是工具，可以用它来改造自然、控制社会。

科学便以其“不可阻挡的功利效应为工具理性的泛滥提供了合法性依据”，乃至纵容“工具理性”对“价值
理性”的淹没。

这在教育上表现为偏重专业科学知识的传授，缺乏德性修养和人文精神的培育。

早在18世纪法国启蒙思想家卢梭就意识到工具理性可能对人性形成新的束缚。

他主张教育应该“重返自然”，尊重人的天性。

19世纪，科学主义教育思潮与人文主义教育思潮在欧美各国的争执相当激烈。

在英国，边沁、穆勒等人认为“以知识本身为目的”的自由教育忽视了教育的功利性，使教育与社会相脱节，只有科技教育和职业教育才为社会所急需。

而以牛曼、阿诺德为首的保守派则坚决捍卫自由教育的地位，重申人文知识在现代社会的价值。

这是自科学教育从人文主义教育中脱离蜕变为科学主义教育以来与人文主义教育第一次针锋相对的论战。

19世纪下半叶科学发展中心从法国移到德国。

与其他主要资本主义国家不同的是功利主义、实用主义等思潮一直都未能在这个国家中占据主流地位，人文主义教育传统得以较完整地保留下来。

然而，德国科学教育兴起的原因并不象英法那样是在科学自身之外（英法使科学用于实用目的而缺乏持续的动力），科学在德国大学体制化后就被定向为遵循自身逻辑的纯科学研究，同大学推进创造性知识的目标相一致。

这一价值取向的确应归功于洪堡的教育改革。

洪堡本人是新人文主义者，他受柏拉图和康德等人的影响认为教育的目的在于人性的陶冶，而不是培养特别职业的公民。

洪堡将普通教育与职业教育区分开来，反对大学为经济的、社会的、国家的需求所左右，大学代表纯粹和自由，它不计功利，致力于纯学术研究。

在洪堡改革中，自然科学还处于从属地位。

但他的人文主义教育见解对德国科学研究和科学教育影响深远。

科学研究成为大学教师的一种角色行为，并形成一套激励、规范和评价科研活动的行为规则。

德国是在科学主义风行天下，而没有跟风盲从，把科学教育和人文教育、学术教育与职业教育关系处理得比较好的一个国家。

因为德国有着良好的人文主义传统。

德国人理解的“科学”概念要比受实证哲学影响而对“科学”概念使用十分严格的英美人宽泛一些。

他们的“科学”意指一切系统化的概念体系，即使诗歌和神话也能成为文化科学关注的对象。

基于这一理解，19世纪末20世纪初，人文科学方法论在德国开始系统建立起来。

新人文主义者文德尔班、李凯尔特等哲学家根据“文化学科”和“自然学科”不同的研究对象和研究方法，将二者区分开来。

有了正确的方法论，就能有效抵制科学主义将自然科学方法泛化的消极影响。

近代科学革命使科学从哲学的母体中独立出来，指向“真理和价值”；而人文学科退出属于自然哲学的领域，专门指向“自由和价值”。

人文文化和科学文化边界的划定，为科学教育和人文教育确立了各自合理的位置。

而人文主义和科学主义两种教育思潮相互对立，它们都背叛了科学精神和人文精神。

三、当代教育中的两种思潮的对立
在20世纪，历史又一次抛出一个悖论：一方面，对科学技术展开了全方位的反思和批判；另一方面，科学技术为20世纪创造了空前的繁荣，各国政府都大力支持本国的科学研究，大力加强科学教育，而人文教育却受到不同程度的削弱。

人文主义和科学主义教育思潮的对峙交锋并没有因人类对科学功能的认识加深而终结，而是时时
贯穿于这个世纪的始终，只是科学主义和人文主义这两种哲学思想都改换了面目而与近代有所区别。

近代科学主义视科学为唯一的知识，为解决一切人生问题的有效途径，为所有学科的方法等等，极端的科学沙文主义观点很少有人再完全接受。

科学万能、技术决定论等思想在现代社会受到严厉的批判。

现代科学教育不再向学生灌输科学的霸权意识，而着重强调科学的社会功能。

现代科学主义的自信心体现在生产力、综合国力、经济全球化对现代科学技术的依赖上。

现代科学主义教育思潮首先在发达资本主义国家兴起，重点表现为加强实用的理工科学教育。

美国在二战后开始全面振兴科学教育。

科南特认为，面对科技迅速发展的挑战，“近年来对于我们不能培养足够数量的科学家和工程师而产生了不断增加的忧虑。

”20世纪50年代后期，科学主义教育思潮在美国校园颇为流行，“科学至上主义路线支配了学校教育”。

科学主义教育倾向另一个重要表现是，在实践领域受科学技术和现代工业生产的驱动，教育本身也被工业化和技术化。

统一的教育内容、统一的课程编制、统一的教学方法、统一的考评标准，制造出统一的“教育成品”。

这样的教育批量生产出来的人不关心世界的价值和意义，只服膺于功利性目的，充其量只是发育不全的“技术人”、“工具人”。

科学主义的泛滥导致了教育过程的机械化和非人性化，不仅科学教育如此，还要把这种所谓“标准化”、“规范化”的模式强加到人文教育中去，结果致使人文学科、人文教育也过度“科学化”，从而迷失了本性。

与现代科学主义思潮相比，现代人本主义的激进程度比近代有过之而无不及。

它紧紧抓住20世纪以来由科学负面效应引发的灾难，申斥科学理性，否定科技文明，认为科学是造成现代文明危机的罪魁祸首，使生活丧失了存在的意义。

实证科学在原则上排斥对人生意义问题的探讨，因此科学与人生是根本对立的。

现代人本主义这套学说既否定了科学的价值，又制造了科学教育与人文教育之间的对立，将人文教育在近现代的式微委过于科学教育的崛起，暴露出偏激之处。

现代人本主义教育思潮在现代社会此起彼伏，声势浩大，有的引起了激烈的社会反应，成为国家在制定教育政策时不得不考虑的一股政治势力。

然而，纯粹的人本主义教育却始终没有得到完全的实践。

原因很简单，反智主义的、非理性主义的认知方式背离了早期人文主义教育对科学理性的包容，视科学为现代文明危机的根源。

人本主义者提出的解决方案不过是“回到古人那里去”、“回到经典著作中去”，极端者甚至反对任何知识的教学。

这种以为不进行科学教育就可以避免科学引发的危机的想法如同掩耳盗铃，根本无济于问题的解决。

事实上，近代以来科技功利性特质的突显，认知性特质的沉沦，即现代科学对古希腊理性精神的背叛，才使科学技术在创造出前所未有的文明成就的同时，也带来很多社会问题。

科技被当作工具使用，创造了繁荣的物质世界，从而煽起了人更新的物欲，无止境的物欲又促使人创造更先进的科技。

科技与人的物欲陷入恶性循环过程。

而人文学科却坚持实证科学的观点，排除了一切价值判断，拒绝对人生意义的追问，无力破解上述的恶性循环。

所以，现代文明危机、科学危机本质上
是人文学科的危机，人文教育的衰落不是因为科学教育的扩张造成的，而是人文知识自身丧失了教育价值。

胡塞尔曾把欧洲科学危机比喻为一种疾病，“欧洲的各民族正在患病，各种淡薄的改革建议泛滥成灾。

但是为什么这么高度发展的人文科学没有像自然科学在它们的领域中一样履行自己应尽的义务呢?”现代人本主义教育思潮缘木求鱼，找错了应该讨伐的对象，结果南辕北辙。

反而是一些科学哲学家表达了较为公正的观点，费耶阿本德从人文主义出发，提出科学不是为了功利，而是为了”人生意义”这个目的。

科学史家萨顿根据社会史的广阔背景倡言一种不会排斥科学的“新人文主义”。

值得注意是当代西方社会兴起的以反科学主义面目出现的后现代主义思潮。

这种思潮否认科学是一种客观性的知识，而是一种主观性、相对性的知识。

它在扩张的过程中逐渐成为一种权力话语，一种新的控制形式和意识形态。

历史进入了所谓的“后现代”，知识的本质不再是以往所主张的信念、真理性的东西以及某些技能，而是可能转化为电脑语言的“信息”。

科学知识和人文知识由于“范式不可通约性”而注定要相互排斥，不易精密化、电脑化的人文学科命运堪忧。

知识领域的这场哥白尼革命，使教育的本质也发生逆转：学生不再是关心社会的“精英分子”，而是在终端机前获取“信息”的聆听者。

后现代主义站在文化多元化的立场上，对西方科学史和文化传统进行梳理，意在“解构”科学规范的霸权地位，为西方文化找回近代以来因实用主义地研究科学而丧失的革命精神。

然而，后现代主义的反叛策略过犹不及，由理性倒向非理性的极端，连科学精神都被列入讨伐之列。

它在怀疑、颠覆之后未能为“科学危机”的解决找到出路，并无限夸大了科学对人文的威胁，混淆了教育的本质特征。